Технология развития критического мышления. Методы работы с текстовыми источниками информации

Чтение и письмо для развития критического мышления

По материалам книги «Современный студент в поле информации и коммуникации» (авторы: Галактионова Т. Г., Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В., Трифонова Е. А. СПб., 1999).

Идеальная дидактика – это ее отсутствие. Ученик сам стремится к знаниям так, что ничто не может ему поме- шать. Пусть гаснет свет – он будет читать при свечах.

А. Гина «Приемы педагогической техники».

Что такое критическое мышление?

Критика – от греческого слова kritike – искусство разбирать – судить. Термин «критика» имеет неоднозначное значение. Под критикой можно понимать:

Разбор (анализ), обсуждение чего-либо с целью дать оценку.
Отрицательное суждение о чем-либо (в науке, искусстве, общественной жизни и т. д.), указание недостатков.
Исследование, научная проверка достоверности, подлинности чего-либо.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Внедрение технологии, направленной на формирование критического мышления, былo начатo в 80-е годы ХХ века, когда было достигнуто определённое взаимопонимание в том, что суть образования должна заключаться скорее в разборе, усвоении и обдумывании, нежели в накоплении несистематизированных навыков и устаревающих сведений. К концу десятилетия процесс внедрения критического мышления (КМ) в учебные планы учреждений среднего и повышенного среднего образования уже набрал заметную динамику.

В середине 90-х годов американскими университетскими преподавателями (Дженни Д. Стилл., Кертис С.Мередит, Чарлз Темпл, Скотт Уолтер и др.) разработана технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» (далее –ЧПКМ), которая была впоследствии описана в образовательном проекте Консорциума демократической педагогики, Международной ассоциации чтения, Института «Открытое общество», в России с 1997 году.

Педагогическая миссия технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» – формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлективность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативность решений.

Целевые ориентиры технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» — развитие базовых качеств личности, включая рефлективность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятелности.

Педагогические задачи технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» – научить школьников:

выделять причинно-следственные связи;
рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
отвергать ненужную или неверную информацию;
понимать, как различные части информации связаны между собой;
выделять ошибки в рассуждениях;
делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек;
избегать категоричности в утверждениях;
быть честным в своих рассуждениях;
определять ложные стереотипы;
выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;
уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
заниматься самостоятельной поисковой творческой деятельностью,
пользоваться разными стратегиями чтения; – адекватно понимать прочитанное;
сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную;
критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» позволяет осуществить запуск механизмов самообразования и самоорганизации, способствует формированию культуры чтения, умения ориентироваться в источниках информации.

Педагогические принципы технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления»:

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения (диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми).
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТЕХНОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ?

Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предметах

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий): вызов, осмысление, рефлексия. Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов.

Так, на этапе «Вызов» у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала (актуализация – мотивация – интерес).

На этапе «Осмысление» происходит встреча с новой информацией, ее систематизация. Это содержательная стадия, в ходе которой и происходит непосредственная направленная, осмысленная работа ученика с текстом. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Этап «Рефлексия» — это стадия оценки и размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Три фазы технологии развития критического мышления можно отразить с использованием схемы, в которой четко прослеживается назначение каждого этапа (фазы).

Технологии развития критического мышления

Рассмотрим несколько методов, которые могут существенно обогатить методическую палитру педагога.

Наиболее популярным из современных приемов графической организации текста является кластер. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.

Кластер – (от англ. – cluster- гроздь) — это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.
Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).
По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог может организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Заметим, что кластер может быть логически выстроен, а может выступать лишь первым наброском к последующему осмыслению. При построении кластера важным представляется именно выделение элементов и выстраивание связей между ними; собственно, первый набросок может быть позднее переосмыслен и даже превратиться в таблицу.

Конечно, учащимся может быть предложен и такой способ структурирования текста – как оформление его в таблицу. Любая таблица – представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;
описание логики построения таблицы;
построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.

Упражнение «Двухчастный дневник» дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.

Оформление «Двухчастного дневника»:

Лист делится пополам.

С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест.

С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Записываем цитаты из текста, которые произвели наибольшее впечатление (вызвали воcпоминания, протест или ассоциации, а может, озадачили)	Даем комментарии: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет читателя быть более внимательным к прочитанному, преподава- тель может договориться с учащимися о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, которую авторы назвали: «Знаю, хочу узнать, узнал» (Д. Огле 1996).

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), учащиеся заполняют графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить еще две графы для заполнения.

«Знаю»	Хочу узнать		Узнал

Источники информации		Что осталось нераскрытым?

При анализе текста полезно выполнять его анализ, в логике которого происходит сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии:

Например, после прочтения текста этой главы целесообразно заполнить таблицу с сравнительным анализом различных методов работы с текстом.

Возможная структура таблицы

название метода
краткое описание его сущности
направленность
сложность или простота в применении
ресурсоемкость (включая временной)
оценка потенциальной полезности при применении.

Есть популярный методический прием, названный сторонниками критического мышления — Таск-анализ.

ТАСК — (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста предстоит размышлять обучающимся. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

ВОПРОС	ОТВЕТ
1. Какая тема обсуждается?
2. Каково основное утверждение по теме?
3. Сформулируйте контрутверждение: что скорее всего выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения?
4. Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы в отдельных колонках.
5. Содержит ли этот текст непонятные, сложные или «перегруженные» слова и выражения? Если да, то найдите и поясните их.
6. Проведите оценку защиты утверждения и контрутвсрждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора.
7. Видите ли вы какие-либо допущения, ценности или идеологическое влияние в основном утверждении или доводах в его защиту? Найдите их и укажите, насколько они влияют на справедливость утверждения.
8. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: Несмотря на то, что … (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту), … ( основное утверждение), поскольку …(главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения).
9. Является ли полный тезис спорным, но в тоже время, приемлемым для защиты, либо неприемлемым, либо слишком сложным для принятия?
10. В случае необходимости пересмотрите ваше основное утверждение и повторите все стадии ТАСК.

Таким образом, предлагаемый метод — заставляет учеников относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК значительно улучшает способность учеников читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых места в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается их умение составлять доказательства.

В случае, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.

К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Первая называется «Инсерт». ИНСЕРТ — звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT– Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что им уже известно;

— знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производится в аудитории, при этом тьютор (лектор) может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V	+	—	?

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии ранжирования информации.

Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае – текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана тьютором или самим обучающимся. Например: анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок «Плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» — представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.

Следует упомянуть еще одну форму осмысления прочитанного.

Эссе. (Франц. «Essai”, англ. “essay” или “assay” – опыт, очерк, от латинского «exagium» – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты» 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Собственно, теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

— временем, которое на него тратится;

— умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);

— художественным даром автора, выразительностью речи, богатством привлекаемого культурного контекста ит.д.

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе – замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для тьютора – эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения слушателей в образовательном процесса.

Дополнительную информацию об этих и других технологиях ищите в Медиатеке

Методы работы с источниками информации

(По материалам лекции Е. И. Казаковой)

Краткая аннотация и образовательные задачи

В материалах предложены основные подходы к организации работы участников образовательной программы с различными источниками информации. Рассмотрены дидактические принципы организации «активного чтения», дан общий обзор технологий развития культуры чтения через выделение в тексте основных дидактических единиц, которыми являются: ключевые понятия, ведущие идеи, тезисы и антитезисы, факты, законы, методы, выводы, метафоры, примеры.

Приведены методики структурирования текста: кластерный анализ, проблемный анализ, опорное конспектирование.

Рассмотрены различные виды структур.

Дан обзор методов хранения, дополнения информации в процессе самообразования. Изучение материалов направлено на освоение:

приемов эффективной работы с текстом;

подходов к структурированию текста;

способов графической организации информации;

методов организации работы участников семинаров в режиме частичного и полного самообразования.

В фильме «Общество мертвых поэтов» (который мы искренне рекомендуем читателям для просмотра) имеется весьма замечательный эпизод, который каждый раз порождает дискуссии в педагогической аудитории. Главный герой фильма, учитель литературы, просит учащихся прочитать вступление к хрестоматии по литературе. Вступление читается вслух, оно наполнено наукообразными глубоко- мысленными рассуждениями. «Какая чушь», – восклицает педагог (на самом деле он употребляет более резкое выражение) и просит учащихся вырвать и выбросить 20 страниц их хрестоматии. «Рвите, рвите, – подбадривает учитель учащихся. – Это всего лишь текст, это – не священная книга. В ад за это не попадешь. Иному тексту уместно указать его место – в мусорной корзине. В этом и состоит одно из искусств чтения».

Эта глава будет посвящена попытке ответить на вопрос – в чем же состоит искусство чтения учебных текстов.

По мнению большинства исследователей современной информационной эпохи в настоящее время мы столкнулись с постоянно увеличивающимся потоком информации, который, с одной стороны порождается человечеством, с другой стороны – им же должен быть переработан и осмыслен. Увеличение этого потока в ряд жизненноважных выдвигает умение быстро и эффективно воспринимать и обрабатывать информацию. Многие ученые идут дальше (Э де Оно, например), утверждая, что мощность современного информационного потока столь велика, что постановка задачи как можно более полного ознакомления с информацией становится бессмысленной – лидировать в обществе будущего будут те, кто способен быстро оценивать информацию (значимая, незначимая) и строить на ее базе продуктивные модели. Все, кто имел дело с защитой тех или иных исследовательских проектов, легко припомнят времена, когда в ходе защиты исследователю могли задать вопрос, направленный на проверку его начитанности в данной области, а именно – прочитаны ли защищающимся труды того или иного автора? Сегодня такая постановка вопроса не придет в голову даже самому ортодоксальному оппоненту, так как практически невозможно не только прочитать и осмыслить, все написанное по проблеме, но невозможно даже перечислить имена всех авторов, рассуждавших на заданную тему.

Какое это имеет отношение к теме нашей главы? Непосредственное. Авторы не ставят своей зада- чей рассмотрение проблемы чтения в процессе обучения во всей полноте, мы постараемся ограничить изучение методов работы с текстом до минимума, определенного особенностями нашей модульной программы. С другой стороны, специфика дидактического метода работы с учебно-методическим комплексом выдвигает способность к чтению и осмыслению текстов на первый план среди всех других учебных умений наших слушателей.

Структура текста

Рассмотрим основные методы работы с текстом учебных пособий. Ведь именно с прочтения текста главы пособия и будут начинаться любые занятия с нашими слушателями. А что значит – прочитать текст? Отстаивая правильность компетентностного подхода к организации процесса обучения, – отметим, что квалифицированный педагог всегда должен формулировать задание по работе с текстом, отталкиваясь от тех действий, которые сможет сделать учащийся после изучения текста. То есть важнейшим становится вопрос – что именно должен суметь сделать обучающийся в результате качественного прочтения предложенного текста?

Для ответа на заданный вопрос – необходимо задать себе еще один – промежуточный – о структуре любого учебного текста. Очевидно, что учебный текст, представляя собой сложную систему, должен обладать и структурой. Существует множество подходов к описанию текстовых структур, мы выделим лишь два основных, на которые ориентируются многие современные авторы, создавая собственные пособия.

Когда ребенок только учится читать, учитель объясняет ему, что любой текст может быть разбит на фрагменты, ребенок осваивает сложное искусство «озаглавливания текста», создание номинативного плана, плана в вопросной форме, некоторые даже поднимаются до вершин тезисного планирования. Все это – элементы структуры текста. К сожалению, при переходе в среднюю школу эти важнейшие навыки структурирования отходят на задний план и, за невостребованностью часто теряются. Та же самая задача содержательного структурирования становится непреодолимой преградой для ученика старшего класса, абитуриента вуза. Дидакты отмечают, что у большого числа взрослых испытуемых не сформирован навык анализа текста с точки зрения выделения наиболее важных элементов его структуры. Точнее – многие обучающиеся каждый новый текст воспринимают как новую задачу и изобретают соответствующие ме- тоды его исследования. Может быть, с точки зрения развития креативности такое изобретательство и имеет смысл, но с точки зрения рационализации работы с большими объемами информации абсолютно неразумно.

Итак, текст – это система, как говорили древние, «овладеть системой – это овладеть ее структурой». Какие элементы структуры должны уметь вычленять наши учащиеся в процессе работы?

1. Ключевые понятия.

Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Собственно именно поэтому ключевые понятия выделены в наших пособиях в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания в рабочей тетради. Ключевых понятий не может быть много, глава (как и лекция) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновре- менной воспринять человек (5–9 единиц). Так как все наши тексты посвящены социогуманитарным проблемам, то в них мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отне- сенное автором к ключевым, может вызвать неод- нозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае педагогу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считает- ся в современной дидактической практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл: обратиться к словарю; принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из слу- шателей; заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность; ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренным автором. Тщательная работа с ключевыми понятиями тем важнее, чем ближе к области действия права и правовых норм – мы находимся.
Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена аудитории?
До прочтения текста пособия можно предложить аудитории перечень ключевых понятий главы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок ближе к содержанию главы.
Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

2. Факты, описания явлений.

Текст может содержать описание того или иного явления, в нем может быть изложен значимый факт. Рассмотрим фраг- мент текста. Понятие «сопровождение» введено в российский образовательный контекст в 1993 году на первой российско-фламандской конференции по проблемам специального образования. Собственно, термин оказался столь удачен, а метод эффективен, что Первая всероссийская конференция специалистов психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития детей уже объединила представителей 64 территорий страны». Какого рода фактологическую информацию может извлечь внимательный читатель из этого текста? Год введения термина в педагогический словарь страны, указание на проведение Первой всероссийской конференции (видимо, были и по- следующие…), упоминание о сотрудничестве России и Фландрии в названной области. Каждый из этих фактов может остаться просто «меткой в памяти», а может стать поводом для последующих размышлений и поиска информации, если будут поддержаны соответствующими вопросами или заданиями тьютора. Например. Объясните, как может быть введено понятие в педагогический контекст? Постройте понятийный ряд, в котором сопровождение может быть заменено близкими по смыслу понятиями. Найдите материалы всероссийских конференций, дайте их краткий обзор.

3. Идеи, законы, закономерности.

Любой текст опирается на совокупность некоторых теоретических утверждений, изложенных в виде проблем, идей, формулировок законов или закономерностей. Теоретические утверждения в тексте могут быть строго аргументированы, могут быть проил- люстрированы примерами, могут быть приведены без дополнительной аргументации. Мера доказа- тельности, строгости в изложении определяется общими задачами текста и его природой. Если текст представляет собой научную статью, цель которой обоснование нового закона, то он должен содержать доказательства в обязательном поряд- ке. В остальных случаях автор волен сам выбирать характер аргументации: «как всем известно», «введено автором таким-то», «простейшие логические рассуждения показывают», «попробуем применить названный закон на практике». Наши пособия но- сят прикладной характер, поэтому доказательств в их классическом виде в них встретить не удастся. Но сама теория присутствует, так как «нет ничего более практичного, чем хорошая теория» (А.Энштейн).
Приведем пример. «В 60-70-ые годы лаборатория известного российского дидакта Г. И. Щукиной исследовала проблему познавательного интереса и установила, что по отношению к учебной деятельности, которая ученику интересна, он проявляет увлеченность, позитивное отношение и ответственность. В наши дни ученые кафедры педагогики университета г. Гента (Бельгия) установили, что деятельность по отношению к которой ученик проявляет увлеченность и позитивное отношение, ведет к его развитию (в соответствии с теорией Л.С.Выготского). Таким образом, рассмотрев эти два положе- ни одновременно, можно утверждать, что учебная деятельность, в отношении которой ребенок проявляет познавательный интерес, гарантированно способствует его развитию». В предложенном отрывке излагаются результаты двух дидактических исследователей, в качестве аргументации избрана ссылка на место проведения исследования и авторство трудов. Итоговый вывод сделан по законам формальной логики и приведен в тексте.

Мы не утверждаем, что каждый раз слушатели должны проводить подробный анализ способа аргументации, но иметь представления о них имеет смысл. В то же время способность выделения самых теоретических положений, чаще всего сжатых до лаконичных моделей, в процессе работы с текстами должна формироваться у слушателей и поддерживаться педагогом.

В ряду заданий, которые могут быть предложены в помощь обучающимся, можно выделить два: работу с тезисами и антитезисами; построение логических схем и конспектов. О формах графической обработки текстов мы поговорим позднее, сейчас же несколько слов о тезисах и антитезисах.

Как ни странно, при всей очевидности – задание сворачивания текста до тезисного плана оказывается для участников образовательного процесса одним из самых трудных. Очень часто происходит подмен тезисов – назывными предложениями или пересказом содержания.

Тезис (с греч. Thesis) – положение, истинность которого может быть доказана (подтверждена или опровергнута); кратко сформулированные основ- ные положения текста, доклада и т.д.

Таким образом, тезисное изложение текста – это краткое изложение текста, его сухой остаток. Проще говоря, прочтение тезисного плана должно давать читателям полное представление о сущности, обсуждаемых положений. Тезис можно попытать опровергнуть или утвердить. Метод опровержения – построение антитезиса и попытка доказать его истинность.

Приведем пример, основываясь на предложенном выше тексте. Утверждение – «интересное для ученика учебное задание способствует его интеллектуальному развитию в большей степени, чем задание, которое не представляет интереса», – со- держит в себе завершенную мысль, по существу которой можно вести дискуссию. Это утверждение можно рассматривать в качестве тезиса. К нему можно попытаться построить антитезис (положение, суждение, противопоставляемое тезису). Например: «наличие или отсутствие интереса у ученика к заданию никак не влияет на развивающее действие задания», или «неинтересное задание, по отношению к которому ученик должен проявлять волевое усилие, в большей степени влияет на его интеллектуальное развитие, чем интересное задание». Все предложенные формулировки могут трактоваться как более или менее удачные тезисы и антитезисы. Какая формулировка заведомо не является тезисом предложенного текста? Например: «о познавательном интересе», или «рассказ об исследованиях в области познавательного интереса». Такие формулировки лишь обозначают тему разговора, не раскрывая содержание. Тезис же отвечает на оба вопроса.
Среди важных и полезных заданий, связанных с освоением теоретического содержания текста выступает так называемый метод «логических цепочек», когда обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность, может быть – за счет введения дополнительного тезиса.

4. Методы.

Наши учебные пособия носят прикладной характер, естественно, описание методов в них является основным содержанием. Однако, важно отметить, что изложение методов представлено практически в каждом учебном тексте, который предстоит изучать нашим ученикам. Мы уже описывали методы доказательства, аргументации, выделяли дидактические методы. На что имело бы смысл обратить внимание при работе с такой структурной единицей текста, как метод? Метод (от греч. – methodos) – способ познания, прием, способ или образ действия.

При характеристике того или иного метода очень важно ответить на следующую группу вопросов:

К решению какого класса задач относится данный метод, какие аналогичные методы нам известны;
В чем сущность метода, его «ядро»;
Какова последовательность действий при применении метода;
Обладает ли метод алгоритмической природой, какова мера свободы в применении метода;
Какие отклонения от метода гарантированно снижают его эффект;
В каком случае мы можем судить об эффективной работе метода.

Заметим, что мы сознательно не включаемся в дискуссию о сходстве и различии таких понятий как метод, методика, технология и т.д. Мы не излагаем здесь научные взгляды на содержание важных общенаучных научных и педагогических, в частности, категорий. Говоря – «в тексте читатель должен быть способен обнаружить описание методов» – мы подчеркиваем только одно: программа прикладного характера немыслима без описания методов решения определенного класса задач. Описание метода отвечает на вопрос: что и как делать, чтобы решить задачу? В пособии по экономике мы познакомимся с методиками расчета заработной платы, в пособии по управлению – с методикой принятия управленческого решения «зеркало прогрессивных преобразований», в этой главе мы излагаем методы работы с текстом.
Какие задания способствуют освоению методов? Мы уже перечислили ряд вопросов, которые могут стать содержанием групповой дискуссии по «проблеме метода». Конечно, наиболее целесообразным заданием является отработка метода по отношению к задачам, актуальным для слушателей. При отработке сложных методов имеет смысл начинать с решения специальносконструированных задач. При освоении простых методов можно сразу начи- нать с решения практических задач, привнесенных в образовательный процесс из профессионально- го опыта обучающихся.

5. Любая глава в наших пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы в данном случае несут в себе несколько «дидактических нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте.

Учащимся может быть предложено раскрыть один из выводов (по собственному выбору).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

6. Еще несколько слов о таких структурных элементах, как примеры и метафоры. Существует немало приемов «заботы о читателе», иначе говоря, автор даже самого сухого научного текста стремится быть понятым. Что уж говорить о жанре научно-популярной литературы, к которой без преувеличений можно отнести современные учебные пособия? Примеры, иллюстрации, метафоры, образы – все это приемы заботы об адекватности восприятия, о сохранении интереса, о достижении убедительности за счет красоты языка. Рассмотрению роли примеров будет посвящена отдельная глава, а вот о метафорах несколько слов хотелось бы сказать здесь.

Метафора (с греч. methaphora – перенос) – оборот речи, заключающий скрытое уподобление; образное сближение слов на базе и переносного значения.

Мастера организации работы с текстами очень любят предлагать обучающимся задания, связанные с поиском метафор в тексте или построением собственных метафор при изложении взглядов и позиций. Философы утверждают, что современный взрослый человек в своем мышлении оперирует целым слоем метафор, речь идет о так называе- мом метафорическом сознании. Все наши попытки предварить любую главу эпиграфом, сослаться на литературный первоисточник, найти красивый оборот с опорой на пословицу или поговорку – не что иное, как попытка построения прочного моста между актуальной для человека культурой и теми новыми элементами, которые в нее вносятся. Согласитесь, что метафора «мост» очень продуктивна для образовательного процесса. Попробуйте с участниками своего семинара выстроить систему своих, удобных для этой конкретной аудитории метафор, вы будет вознаграждены и интересом ваших учеников, и большим понимаем сущности изучаемого.

Итак, подведем промежуточные итоги.

Основным методом работы с нашим пособием выступает прочтение текстов и выполнение ряда заданий по прочитанному.

Основным признаком культурного чтения выступает способность к структурированию текста:

графическая или текстовая организации структуры теста (включающая разные виды планов, конспектов, схем);
построение тезисного (антитезисного плана);
выделение структурных элементов текста: ключевых понятий, теоретических положений (идеи, законы,
закономерности, проблемы), методов, выводов, иллюстративно-мотивирующих приемов.

В работе с текстом мы исходим из убеждения, что не так уж важно читать много, гораздо важнее – качественно обрабатывать в своем сознании прочитанное.

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов. Выше мы уже
рассматривали проблему построения плана, как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.

Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).
Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.
Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.
Определить детализирующую информацию.
Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, – писал великий чешский педагог XVII в. Я. А. Коменский, – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения — усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и оза- ряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».

Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи – паузы или смена интонации говорящего.

Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.

Выбор ключевых слов – это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.

В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План — это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.

Первый самый простой вид плана – вопросный. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.

Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.

Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.

Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
Можно выделить еще один прием составления плана – усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.

Первый путь – предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказы- вает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.

Второй путь — составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иного способа зависит от индивидуальных образовательных особенностей обучающегося.

По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана – не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст даже, «идеальный читатель» не сумеет составить план.

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего-либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования — запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.

К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование – сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации – относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение – важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.

Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.
Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.
Построение табличной формы конспекта, например в вопросно-ответной форме.
Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая – после выполнения всех видов заданий по тексту.

Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построения такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста – быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.
Опорные сигналы (ОС) — это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков: ключевых слов, фраз; забавных рисунков; символов; схем.

Подведем итоги

Основным методом работы с учебно-методическим комплексом является работа обучающихся с текстами учебных пособий. Следовательно, перед любым педагогом стоит задача выбрать адекватные методы сопровождения учащихся в этом процессе. Учитывать придется особенности учебного материала, возрастные и индивидуальные учебные особенности обучающихся, собственные педагогические навыки и предпочтения. Процесс выбора методов сопровождения должен привести к построению индивидуализированной системы методов работы с текстами, применяемыми в данной аудитории.

В качестве ведущего метода работы с текстом выступает структурирование содержания, в логике которого построены учебные пособия с выделением ключевых понятий, вычленением проблем, введением теоретических моделей, описанием методов решения типовых и творческих задач, формулировкой выводов. С каждым из этих структурных элементов текста должна быть построена методическая работа.

Полный текст в формате PDF ищите в Медиатеке

Рефлексия по теме

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Определите, что для вас означают слова «уметь читать учебные тексты»?

2. Перечислите необходимые виды учебной работы, которые должны быть организованы в образователь- ном процессе на материале текста учебной главы.

3. Опишите основные методы работы:

с ключевыми понятиями;
с теоретическими моделями (идеями, законами, закономерностями); с методами решения задач;
с выводами.

4. Каково назначение примеров, метафор в учебном тексте. Постройте систему метафор в отношении любого из фрагментов текста данной главы.

5. Перечислите возможные приемы «сжатия текста», выберите те из них, которые Вы считаете наиболее удобными и продуктивными в организации.

6. Перечислите возможные приемы графического оформления текста, выберите те из них, которые Вы считаете наиболее удобными и продуктивными в организации.

7. Постройте собственную поэтапную методику работы с текстом главы, которую Вы могли бы предложить участникам семинара, на котором Вы выступаете.