Формы организации контроля и самоконтроля в процессе обучения

В главе представлен дидактический обзор методов процессуального и результативного контроля качества, применяемых при освоении модульной программы: тесты, их виды, формы и особенности применения; эссе; диагностические методики; метод «Портфолио» в его различных вариациях.
Будут рассмотрены особенности организации оценки и самооценки при компетентностном обучении, проектно-модульные технологии.

Контроль и самоконтроль в процессе обучения

(по материалам лекции Е.И. Казаковой)

— Смогут ли администраторы что-то изменить в своих школах после изучения ваших пособий?

— Обязательно смогут, непременно смогут, … если захотят, конечно»

Из диалога независимого эксперта с автором

Изучение содержания главы должно позволить слушателям:

выстроить собственную систему организации оценки и самооценки в образовательном процессе;
стимулировать участников процесса к развитию культуры самооценки в образовательном процессе;
освоить основы применения методов оценки и самооценки (тестового контроля; разработки и использования диагностических методик контроля качества процесса; разработки проектов и написания эссе; построения «Портфолио» как результата освоения программы);
выработать систему критериев определения эффективности методов оценивания качества образовательного процесса в логике компетентностного подхода.

Рассмотрение проблемы придется начать весьма нетрадиционно, а именно – обозначить те теоретические позиции, которым в данной главе не будет уделено практически никакого внимания. Эта глава не будет посвящена детальному анализу педагогической проблемы оценки и самооценки в образовательном процессе. Кроме того, в ней не будет представлен подробный анализ роли обратной связи при организации качественного образовательного процесса. Более того, сама проблема качества не ста нет предметом скрупулезного исследования. Все эти «не» обусловлены великим множеством научных и научно-публицистических работ, созданных в трех обозначенных областях:

обратная связь и ее роль в организации образовательного процесса (информацинно-системная модель);
оценка и самооценка качества (процессуально-педагогическая модель);
соотношение цели и результата как предмет анализа (управленческая, процессуально-деятельностная
модель).

Можно перечислить еще с десяток подходов, через призму которых может быть дан ответ на несколько простых, по сути, вопросов: «Что оценивать? Как оценивать? Кому оценивать?»

По традиции мы не сможем обойтись, как минимум, без тезисного изложения той теоретической концепции, которой в данном случае придерживаются авторы.

Контроль качества процесса обучения выступает необходимым условием его гарантии. При этом можно выделить две основные составляющих:

процессуальную составляющую;
результирующую составляющую.

Результирующая составляющая связана с ответом на вопрос – удалось ли участникам образовательного процесса достичь тех целей, которые были запланированы при построении модульной программы. Так как модульная программа выстроена в логике компетентностного подхода, то и проверке (контролю, оценке) подлежит достижение тех целей, которые сформулированы в программе и пособиях «через категорию деятельности». Предстоит организовать проверку того, что именно сможет сделать участник образовательного процесса на основе полученных знаний, еще точнее, оценивать то, что он «сделает» за время работы над заданиями модульной программы.

Таким образом, результативная оценка качества проводится дважды. Первый раз на этапе проектирования, когда определяется перспектива освоения того или иного опыта; вторая – по итогам выполнения всех заданий. Ключевым здесь становится вопрос: «Позволят ли разработки, выполненные участником программы за время обучения, привести к реальным переменам? Каковы потенциальные возможности в отношении дальнейшего развития возникают у учащихся в результате освоения программы». Заметим, что авторы целиком и полностью разделяют концепцию управления качеством через влияние на результат. А именно, одним из эффективных инструментов управления образовательным процессом является формирование четких ориентиров достижения.

Приведем пример такого влияния, точнее – управленческой технологии, построенной на учете данного механизма влияния. Директор одной негосударственной школы рассказывала авторам, как она принимает на работу педагогов. Первое, что она делает, интересуется квалификацией (уровнем образования, дополнительными сертификатами, опытом работы), затем – запросами (что именно и на каких условиях педагог хотел бы делать в школе). Следующий шаг – организация «пробного» занятия или серии занятий. Если на всех трех этапах получены положительные заключения, то наступает самое главное: директор просит педагога разработать программу по преподаваемому предмету на определенный период и приложить к программе итоговую контрольную работу (тест, контрольное задание), которое должны будут выполнить ученики по окончании изучения предмета. «Если меня устраивает программа, – объясняла нам директор, — я убираю контрольную работу в свой стол; а когда заканчивается договорной период – прихожу в класс и даю задание, которое точно повторяет то, что мне приносили изначально, может быть, только одно-два задание – чуть-чуть видоизменяю. Если дети задание выполняют – заключаю договор с учителем на более длительный срок».

Так же как и этот администратор, мы убеждены – ориентир в виде заранее сформулированного итогово- го задания выступает прекрасным организатором совместной деятельности учащихся и педагога.

Вторая составляющая оценки качества – процессуальная. Необходимость ее возникновения сегодня не оспаривается никем из специалистов по управлению. Речь идет о том, что качественный результат выступает следствием качественно же организованного процесса, направленного на достижение этого результата. Сбои в организации процесса почти стопроцентно гарантируют соответствующие сбои на уровне результата. К процессуальным оценкам, таким образом, относятся:

оценка промежуточных результатов;
оценка соблюдения технологических условий организации процесса;
оценка личностной (групповой) позиции и динамики в образовательном процессе.

Мы уже упоминали некоторую теоретическую модель, на базе которой можно выделить ограниченное число индикаторов качественного процесса. Напомним: речь идет о том, что в ситуации, когда участник образовательного процесса проявляет в нем позитивное отношение, увлеченность и ответственность, то можно, с достаточной долей уверенности, говорить об эффективности данного процесса в отношении этого человека.

Что такое позитивное отношение? Это реакция приятия, одобрения, выражение симпатии и т.д. по отношению к изучаемому, к людям, вместе с которыми приходится работать. Диагностировать это отношение можно как визуально, так и применяя элементарные диагностические методики самооценки состояния.

Увлеченность? Специалисты говорят, что увлеченность, так же как и позитивное отношение, видна невооруженным глазом. Процесс обучения вызывает неподдельный интерес, участник процесса с готов- ностью принимается за выполнение заданий, стремится задавать вопросы по существу интересующих его аспектов проблемы, проявляет инициативу.

Ответственность? Ответственность — деятельностная характеристика, которая проявляет себя в стремлении качественно, в срок выполнить любое индивидуальное и групповое задание.

Наличие позитивной динамики в отношении этих трех составляющих может выступать достоверным гарантом развивающего и образовательного эффекта от процесса.

Естественно, опираясь на собственный опыт и знания, педагог может применять и другие процессуальные модели оценки. Роль процессуальной оценки в образовательном процессе достаточно ясна, именно она представляет материал для коррекции организации процесса.

Как и многие современные авторы, мы полагаем, что наиболее эффективной моделью оценки является ее сочетание с самооценкой. Это утверждение можно усилить следующим постулатом: педагог в большей степени должен заботиться о запуске процесса самооценки, чем совершенствовать систему оценивания. В конечном итоге мы работаем с аудиторией взрослых, которые достаточно осознанно включаются в образовательный процесс. Многие из них ради образования жертвуют определенными ресурсами: временным, финансовым. Для многих очень сложно осуществлять смену своих профессиональных позиций (наши участники семинаров привыкли сами учить и оценивать) — на ученическую. Не редки случаи, когда слушатель рассматривает включение в процесс обучения как ситуацию риска «потери репутации». Все это выступает дополнительными аргументами в пользу утверждения: качественная самооценка может оказаться гораздо более эффективным методом влияния на процесс, чем оценка со стороны. Тем более что у нас есть все возможности для участников процесса в организации самооценки. Перечислим основные подходы:

программа курса выделяет те компетентности, которыми должны овладеть учащиеся; по завершении обучения целесообразно попросить слушателей оценить степень овладения новым опытом;
каждая глава начинается с обозначения образовательных целей, по окончании изучения главы и выполнения заданий в рабочей тетради уместно попросить слушателей оценить достижение поставленных целей;
в рабочих тетрадях представлены задания, позволяющие оценивать достижение промежуточных результатов;
в процессе проведения занятий уместно предлагать слушателям оценить свою позицию, позицию группы и преподавателя (тьютора);
основанием для итоговой оценки и самооценки выступает портфолио, в которое будут включены все разработки, выполненные обучающимся в процессе освоения программы.

Итак, формула «контроля качества освоения учебной программы» состоит в сумме следующих составляющих:

ориентация на цели, заявленные в программе и пособиях;
ориентация на построение качественного процесса (с применением методик, специально отобранных для учебно-методического комплекса);
отслеживание позиции участника образовательного процесса по выбранным индикаторам;
промежуточная и итоговая оценка результатов учебно-прикладной деятельности; преимущество самооценки перед оценкой.

Рассмотрим некоторые элементы промежуточного и итогового контроля.

Отметим, прежде всего, что никакая прикладная программа не может быть реализована без опоры на теоретическую составляющую, поэтому очень важно добиться усвоения ключевых понятий, зависимостей, теоретических моделей. Именно поэтому в рабочих тетрадях в достаточном объеме представлены задания, направленные на создание условий для освоения этого компонента содержания.

Остановимся на наиболее общей составляющей этого блока – на тестах учебных достижений. Принципиальным является то, что использование тестов и тестовых заданий на различных этапах процесса направлено на выявление степени овладения учащимися конкретными знаниями, обеспечивающими те или иные действия.

Тест (от англ. test – испытание, исследование) – задания стандартной формы, по результата выполнения которых можно судить о наличии знаний, умений, опыта и т.д; с точки зрения информационного подхода тест – это задача с известным решением, предназначенная для проверки правильности работы системы; с точки зрения физиологии тест – это метод исследования, заключающийся в пробном воздействии на организм в целях получения данных для выводов.

Можно обозначить и иные подходы, но для школьных администраторов, включенных в систему проведения Единых государственных экзаменов, понятие – «тест» давно перешло из области теоретического в область прикладного интереса.
Преимущество тестов по сравнению с другими процедурами оценки состоит в возможности экономии ресурсов (прежде всего, времени, при обработке больших массивов информации); возможности стандартизации (сравнения, сопоставления результатов), снижения фактора субъективизма.

Заметим, тесты, как и другие процедуры, могут быть более или менее удачными в зависимости от того – в какой мере они соответствуют своему главному назначению – позволять быстро и качественно диагностировать усвоение заданного объема содержания.

В общем виде тестовое задание состоит из четырех частей:

инструкции;
текста задания (вопроса);
вариантов ответа (могут отсутствовать в открытой форме теста);
правильного ответа.

Основное требование, предъявляемое к тестовым заданиям, состоит в наличии однозначно правильного ответа.
Тестовые задания могут быть двух видов:

открытого типа (когда учащийся должен самостоятельно изложить вариант ответа);
закрытого типа (когда ставится задача выбора варианта ответа из заданных версий).

Задания открытого типа обычно направлены на проверку усвоения основных понятий или закономерностей и предполагают вычленение ответа из текста пособия.

Среди заданий открытого типа могут быть представлены «задания дополнения», когда ответ формируется с учетом имеющихся ограничений, например, надо дополнить предложение, или заполнить пропуск в тексте.

Признаками качественных заданий открытого типа являются:

возможность краткого ответа;
однозначность оценки правильности ответа;
простота формулировки вопроса;
возможность опоры на память или конкретный текст.

Задания закрытого типа (собственно, именно они чаще всего называются тестами) могут быть сконструированы в нескольких форматах.

1. Задание с альтернативным вариантом ответа. Такое задание предполагает только две возможности ответа: да или нет, правильно или не правильно.

Например: Программа модернизации российского образования включает в себя задачу отказа от индивидуализации и дифференциации образования в 10–11-ых классах средней школы. Очевидно, что в данном случае правильным будет ответ «нет».

Однако такая форма представляется излишне прямолинейной и примитивной, задания альтернативного типа более уместны при чтении графиков, анализе таблиц; когда к одному графику и таблице прилагается несколько утверждений, правильность (неправильность) которых следует проверить.

Приведем здесь анекдотическую историю, посвященную тестовым заданиям альтернативного вида. Завуч в присутствии учителя математики задает вопрос ученику, которому во что бы то ни стало необходимо поставить за экзамен оценку «удовлетворительно»: «Скажи мне, сумма квадратов катетов прямоугольного треугольника ведь равна же квадрату гипотенузы? Да?» «Ну, да!» «Вот видишь, знаешь! Садись, «три». И, оборачиваясь к коллеге: «Вы просто не умеете правильно задавать вопросы с альтернативным вариантом ответа».

Для того чтобы не допустить подобных ситуаций в нашем образовательном процессе, педагогу целесообразно ориентироваться на широко известную модель Дж. Гильберта, в которой он формулирует ряд правил, соблюдение которых позволит готовить качественные задания альтернативного типа:

вопрос должен содержать одну законченную мысль;
в вопросе не должен содержаться ответ, или подсказка для ответа;
в вопросе следует избегать формулировок, допускающих субъективную оценку («небольшой», «много», «мало» и т.д.);
при конструировании вопросов целесообразно чаще применять количественные термины;
не следует использовать двусмысленные выражения;
частота вариантов ответов «да» и «нет» в одном тесте должна быть примерно одинаковой.

Собственно, эти рекомендации могут быть отнесены и к другим формам заданий.

2. Задачи с множественным выбором. Это основной и наиболее часто встречающийся вид заданий, применяемый в тестах. Задачи формулируются так, чтобы в них было не менее трех правдоподобных вариантов ответа. Учащийся должен выбрать правильный вариант ответа, которым может быть один из предложенных, несколько предложенных, все или ни один из предложенных ответов.

Пример. По какой причине государственное или муниципальное образовательное учреждение может от- казать несовершеннолетнему в приеме?

а) только по причине отсутствия свободных мест;

б) по причине проживания в другом районе;

в) по причине отсутствия регистрации по месту жительства;

г) по причине неуспешного прохождения конкурса.

3. Задачи на восстановление соответствия. Так называются задания, в которых необходимо установить связи между различными элементами.

4. Задачи на установление аналогий. В общем виде эти задания представляют собой задачу установления аналогии связи (отношения) между двумя элементами. Такие задания очень удобны при анализе сущности того или иного понятия.

5. Задания на исключение лишнего. В задании приводится ряд объектов, между которыми необходимо установить связь и исключить лишнее слово.

Приведем простейший пример. Установите связь между понятиями и исключите лишнее: самостоятельность, сетевое взаимодействие, мониторинг качества, ограничение связей школы с социумом. Очевидно, что лишним в данном ряду будет выступать «ограничение связей с социумом».

6. Установление правильной последовательности, переструктурирование. Это задание предполагает расположение элементов в правильной последовательности; или дополнение ряда недостающим элементом. Такого рода задания целесообразны в том случае, если они направлены на проверку усвоения алгоритмов; их применение уместно и при анализе табличных массивов или графиков.

7. Задачи на нахождение ошибок. Обучающиеся анализируют предложенные тексты (тест может быть представлен в различной форме: вербальной, графической, табличной, схематической, рисуночной и т.д.) и замечают имеющиеся в них неточности.

Полезным упражнением для участников семинара является разработка тестового материала для проверки и самопроверки освоения содержания образования для той или иной главы.

Конечно, могут быть предложены и более сложные конструкции тестовых задний, мы здесь ограничились анализом лишь базовых форм: опытные тьюторы могут обогатить их содержание и разнообразие за счет собственных знаний и опыта.

Второй вид заданий, направленных на обеспечение оценки и самооценки качества образовательного процесса, используемый в наших пособиях – это «эссе». Ранее мы уже ввели это понятие, когда рассматривали проблему работы с текстом. Напомним, что эссе ( с франц. «Essai”, англ. “essay” или “assay” – опыт, очерк, от лат. «exagium» – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Может ли эссе представлять интерес для обеспечения процесса оценки и самооценки? Несомненно, в силу своей рефлексивной природы. Эссе предоставляет уникальную возможность в свободной форме высказать оценочные суждения в отношении той или иной теоретической модели, идеи, опыта. Эссе может стать инструментом анализа личностной и групповой динамики; качества работы, в конце концов.

Заметим, что свободная форма изложения требует от педагога высокой квалификации при анализе. Как и любое другое задание, выполняемое в процессе обучения, эссе предполагает обязательную обратную связь, то есть гарантию его анализа со стороны педагога (или экспертов).

Что может стать предметом анализа:

точность понимания сущности идеи или теоретической модели;
принятие или непринятие учащимися той или иной идеи как личностнозначимой;
оценочные суждения (позитивная или негативная оценка) по отношению к процессу.

Для задания эссе можно выбрать проективную форму, когда предлагается найти вариант решения задачи, улучшения процесса, завершения истории.

Такая форма задания сближает эссе и с тестовыми заданиями открытого типа и с разработкой тех или иных учебных проектов.

Что представляет собой «учебный проект»? Оговоримся, что и в данном случае мы не будем пред- ставлять общего теоретического обзора этого сложнейшего понятия. Вычленим только те его наиболее существенные черты, которые наиболее актуальны в логике компетентностного подхода.

Проект (от лат. projectus – брошенный вперед) – план, замысел, описание деятельности, которую пред- стоит сделать. С другой стороны, и в педагогике, и в современном менеджменте, проект понимается не только как замысел чего-либо, но и как процесс воплощения этого замысла на практике, и как результат воплощения замысла. Устойчивые понятия – театральный проект, телевизионный проект, строительный проект, художественный проект. В этом же ряду можно назвать учебный проект.

Учебный проект объединяет в себе несколько составляющих:

он разрабатывается с учебными целями, то есть влияет на становление той или иной образовательной компетентности;
он обязательно имеет деятельностную прагматическую составляющую, то есть направлен на достижение практических целей преобразования действительности;
в нем можно выделить этапы разработки, ресурсного обеспечения, реализации, оценки (внедрения) полученных результатов.

Очевидно, что у учебных проектов и компетентностного подхода общая идеология. Одним из «отцов основателей» проектного метода в образовании выступает классик прагматической педагогики Д. Дьюи. Среди отечественных педагогов, внесших огромный вклад в развитие «метода проектов», первым следует назвать В. Н. Сорока-Росинского. Его лозунг «Всякое знание превращая в деяние» можно было бы написать на знамени движения за «метод проектов».
Проект, таким образом, становится не только актуальным для современного педагогического мышления понятием, но и необходимым инструментом управления. Разработка проектов, так же как и анализ конкретных ситуаций, являются самыми важными методами, направленными как на освоение содержания наших модульных программ, так и на анализ качества освоения программы.

Каждый проект может стать основанием для экспертной оценки с точки зрения образовательных целей той или иной главы. С другой стороны, все проекты должны объединиться в одно целое. Это – «целое» получило в нашем учебно-методическом комплексе наименование «портфолио».

Рассмотрим более подробнее и само понятие, и ту роль, которую оно играет в нашем комплексе. Термин этот еще не вошел в классические словари, но совершенно очевидно, что происходит он от, всем понятного «портфеля».

Зададим себе вопрос: «Что такое портфель?». Портфель – это нечто, в чем можно переносить бумаги (преимущественно) с места на место; или нечто, в чем можно бумаги хранить (например, редакционный портфель). Отметим еще одно важное свойство любого портфеля: он имеет отделения, то есть позволяет структурировать вложенные в него материалы.

Как эти сущностные признаки портфеля проявляют себя на практике применения «метода портфолио»?

«Портфолио» позволяет объединить вместе отдельные материалы в единое целое. Портфолио предполагает их осмысленное структурирование, то есть объединение в отдельные группы (разделы). После объединения материалов вместе и их структурирования полезно выполнить еще одну работу – написать введение (описание) к портфолио, обосновав отбор материалов и способ их группировки. На базе портфолио можно сделать экспертное заключение, оценивающее право автора-хозяина портфолио претендовать на то или иное право.

Таким образом, портфолио — метод, применяемый в образовательном процессе для развития культуры сбора, хранения, структурирования, реструктурирования, анализа информации. Существенными отличительными чертами метода выступают возможность собирать и хранить разнородную информацию в структурированном виде, обеспечивать перегруппировку материала в тех или иных учебных целях. Портфолио может быть использовано при ведении исследовательской работы, разработке учеб- ных проектов, для оценки и самооценки.

Без потери смысла термин может быть заменен понятиями – «портфель», «файловая папка» и т.д. Приведем несколько практических примеров. Все мы, хотя бы по газетам и телепроектам знакомы с портфолио, собираемым манекенщицами (чаще именуемых сегодня моделями). Эти портфолио, обычно, представляют набор фотографий и дополняются резюме об участии в тех или иных проектах; в портфолио могут быть вложены полученные дипломы и сертификаты.

Похожий вариант – исследовательское портфолио. Всякий, кто сталкивался с задачей написания статьи или подготовки выступления, наверняка собирал портфолио, даже, если и не употреблял это понятие. Портфолио к лекции может состоять из тезисного плана лекции, текстов приводимых цитат; образцов раздаточного материала, графиков, таблиц, ксерокопий статей, текста лекции (одной из версии), музыкальных дисков, ссылок на Интернет-ресурс и т.д.

Классическое исследовательское задание, которое сегодня получают школьники при реализации программы по образовательному туризму: «Собрать портфолио по выбранной проблеме. Требование к портфолио: оно должно содержать материалы по проблеме в следующих жанрах: научно-популярная статья, публицистика (газетная, журнальная статья), фотографии (не менее 5-7), рисунки (плакаты, карикатуры), художественные образы (отражение проблемы в искусстве), статистические данные, мнения современников, обобщение – обзор материалов, тезисный план итоговой статьи, итоговая обобщающая статья. Такое задание ставит ученика перед задачей активного поиска материала во время путешествия, внимательного его анализа, обобщения.

Результирующий «учебный портфель» в нашей программе создается каждым участником отдельно и состоит из всех тех материалов, которые обучающийся считает ценными для своей практической работы.

Собственно отбор материалов и их структурирование учащимися является самостоятельным результирующим заданием, которое будет носить как обучающий, так и оценочный характер.

Итоговая работа с портфолио предполагает выполнение следующих шагов:

Анализ текстов пособия и рабочей тетради, записей, материалов учебного проектирования в целях выявления ценных (по мнению учащегося) документов.
Структурирование отобранных материалов в соответствии с избранной логикой.
Аналитическое описание портфолио:

создание структурированного перечня материалов, вложенных в портфолио; выделение наиболее ценных, значимых документов;
качественная оценка портфолио в соответствии с задачами программы.
самооценка портфолио автором.

На основании созданных портфолио целесообразно выполнить следующую работу:

Провести экспертизу портфолио в парах, подготовить экспертное заключение.
Представить портфолио на обсуждение (все, или отдельные папки, в которых предложены разные варианты структурирования). Итоговое обсуждение портфолио может позволить участникам семинара сфокусировать свое внимание на тех аспектах деятельности, которые выпали из их собственного поля зрения.
Провести в группах анализ портфолио и ответить на вопрос: в какой степени, анонсированные в начале семинара (в программе) цели достигнуты группой в целом и каждым отдельным участником в частности. За счет какого ресурса достигнут результат? Что необходимо изменить в логике организации обучения, чтобы результирующая оценка совпадала с целевой установкой.

Итоговое занятие целесообразно дополнить заполнением оценочных таблиц. Здесь мы приводим только один вариант анкеты для самооценки и оценки качества семинара, адресованный всей программе в целом. Участников семинара целесообразно попросить заполнить эту таблицу дважды, один раз в начале изучения программы, в этом случае заполняются только первые две графы, затем – после окончания изучения программы. Заполняются оставшиеся графы, могут быть внесены изменения в две первые графы, если позиция участника семинара за время работы изменилась.

Оцените значимость предлагаемой программы по результатам, которые планируется получить в ходе наших семинаров. До начала изучения программы заполните графы 1–2 («До изучения программы: важно, умею»).

По окончании изучения программы вы можете внести изменения в первые две графы и оценить результаты освоения программы в графах 3-4 («По итогам изучения программы: сделал, сумею сделать»).

«Важно» — для моей проф.деятельности.

«Умею» — у меня есть профессиональный опыт решения такой задачи.

«Разработал» — вложил в портфолио.

«Смогу разработать» — овладел необходимой компетентностью для решения названной задачи.

Анализ результатов заполнения таблицы может стать как поводом для групповой рефлексии, так и материалом для итоговой самооценки качества проведенной работы.

Мы рекомендуем как минимум трижды за время проведения семинара выполнить еще одно задание, помогающее выявить индивидуальную и групповую динамику, а также стимулирующую слушателя к самооценке.

В первый день семинара, приблизительно в середине и в последний день семинара целесообразно попросить каждого участника семинара заполнить следующую мини-табличку.

Три составляющие: «Я», «Мы», «Дело» – это классические объекты оценки делового стиля в группе. Достаточные для анализа и корректировки процесса данные можно получить, оперируя только этими тремя индикаторами.

От чего зависит позитивная оценка деятельности:

от полученного результата;
от позитивного, делового микроклимата в группе, позитивной групповой динамики;
от позитивного самочувствия каждого члена группы, позитивной личностной динамики.

Как расшифровать «Дело» в отношении семинара? При оценке этого «деловых» результатов придет- ся ответить на вопрос: «В какой степени нам удается достигать запланированных результатов програм- мы? Насколько качественные разработки создаются слушателями? Как выполняются задания»? Иначе говоря – как именно учебная группа делает «дело».

Что означает «Мы»? Оценка этого параметра зависит от вопросов: «Удобно ли. комфортно ли работать в группе? Хорошо ли обучается группа? Можно ли оценивать групповую динамику как позитивную»?

Что такое «Я»? Это оценка, обращенная к самому человеку? Как я оцениваю свое продвижение в про- грамме? Удается ли мне реализовать себя как эффективного члена группы? Автора разработок? Профес- сионала? Я ощущаю, что моя компетентность в этом семинаре растет? И т.д.

Опыт показывает, что участники семинара очень быстро, почти на невербальном уровне, принимают критерии самооценки по этим шкалам.

Попросите каждого проставить в соответствующую графу оценки от 0 (самый низкий результат) до 10 (самый высокой результат).

Оформить результаты можно графически, соединив, полученные точки на осях. Изменение получаемого треугольника может стать предметом анализа как для самого ученика, так и для тьютора. Полезно сосчитать средние результаты и выделит — отклонения по группе в целом, а затем проанализировать полученную динамику в трех срезах.

Еще раз подчеркнем, что здесь приводятся только минимальнонеобходимые инструменты оценки и самооценки, опытные тьюторы могут обогатить предлагаемую модель собственным инструментарием.

Подведем итоги

Качественный образовательный процесс предполагает наличие в нем системы процессуальной и результативной оценки. Процессуальная оценка позволяет скорректировать качество организации занятий в целях достижения необходимого результата.

Основным результатом овладения программой со стороны участников семинара является их способность (подтвержденная практически) решить те или иные управленческие задания, определенные в каждом из модулей программы.

Учитывая специфику состава учебной группы, педагог в большей мере должен заботиться об объективизации оценки и стимулировании процесса самооценки со стороны участников семинара.

В качестве основных инструментов для оценки и самооценки качества в наших пособиях представлены: тестовые задания открытого и закрытого типа, проектные разработки, эссе. Комплексным результиру- ющим инструментом для оценки и самооценки является «метод портфолио», соединяющий в себе все материалы, разработанные учащимся за время освоения программы.

Вопросы и задания для самоконтроля:

Какие положения стали основополагающими для авторов при отборе методов оценивания для данной учебной программы?
Какой принцип оценивания порождается компетентностным подходом?
Почему педагог должен в большей мере заботиться о развитии самооценки, чем о формировании системы оценивания в данной программе?
Какие инструменты используются для оценивания и самооценивания в программе. Дайте краткое определение каждому инструменту.

Технологический практикум

В рамках технологического практикума ознакомьтесь с некоторыми Оценочными техниками для формирующего оценивания.