Целевые ориентиры изучения темы:
1) Студенты получат общее представление о сущности «технологического подхода» в образовательной деятельности.
2) Познакомятся с основными идеями «педагогики успеха» и теоретическими основаниями концепции социально-когнитивного конструктивизма.
3) Научатся приемам составления «интеллект-карт».
«Техно» и «Логия» в педагогической практике
(по материалам лекции Т. Г. Галактионовой)
По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.
Для того, чтобы разобраться в понятии, всегда есть смысл обратиться к этимологии (происхождению) данного слова.
«Техно» (от греч.) Τέχνη — искусство, мастерство, умение.
Характерно, что в настоящее время, используя морфему «техно», мы практически не ассоциируем ее с этим первоначальным значением. Доминирующим оказывается смысл, тесно вся занный со словом «техника»
Техно (англ. Techno) — стиль электронной музыки, зародившийся в середине 1980-х годов в Детройте. Техно = арт, Технопредпринимательство, Технократия.
Поскольку для нас принципиально важно обратиться к истокам смысла, рассмотрим значение морфемы «- логин»: -логия (от грех.) λόγος — слово, λογία — часть сложных слов, означающая понятия: наука, знание, учение.
Таким образом, рискнем предположить, что слово «технология» может означать: «науку о мастерстве» или «знания об умениях».
Интересно проследить изменение смыслов в зависимости от вариантов перевода искомого слова или близких по значению слов:
Cовокупность технических достижений — technology;
Правила производства — technique(s);
передова́я техноло́гия — best practice(s) ;
Приёмы, способы достижения результата — know-how (of)?
Итак, говоря о педагогической технологии, мы будем ее рассматривать как «know-how» учителя. Дословный перевод позволяет акцентировать смысл: «знаю как».
Обратите внимание: ни «что», ни «почему», а именно «как».
Суммируя сказанное, попробуем дать определение понятию.
Нам кажется правомерным рассматривать «педагогические технологии» в контексте междисциплинарного знания, в котором присутствуют элементы:
- социальной философии;
- когнитивной психологии;
- семиотической дидактики;
- теории коммуникации;
- идеи социального конструктивизма;
- идеи бихевиоризма.
Поскольку наш курс посвящен технологиям успешного обучения, необходимо договориться о том, что именно мы понимаем под успешностью.
Фрагменты лекции Е. И. Казаковой «Педагогика успеха»
Если попытаться нарисовать портрет Педагогики Успеха, то самое разумное, что можно сделать, – это изобразить Лестницу Достижений, каждая ступенька которой – это достижение человеком определенной цели, совершенное с верой в себя и значимость поставленной цели. Педагогика Успеха сама по себе – образ, в котором главное – опора на внутренние силы человека.
Как создать условия для полноценного развития личности? Всем известен постулат о необходимости ориентироваться на “зону ближайшего развития”. Однако теоретическое утверждение чаще легче осознать, чем осуществить на практике. Весь вопрос в том, как определять эту зону ближайшего развития, на что опираться – на естественные или искусственные процессы. А может быть, стоит выявить те составляющие жизненных циклов, при которых здоровый организм сам ставит перед собой задачи, ведущие к развитию. Собственно, именно эту гипотезу и можно считать ведущим утверждением Педагогики Успеха.
Итак, авторы исходят из следующего утверждения: если в педагогическом процессе нам удастся создать условия веры человека в себя, в свои силы, то человек сам будет выбирать жизненные задачи из зоны ближайшего развития, что есть восходить к своему развитию по Лестнице Достижений.
Педагогика Успеха: попытка теоретического анализа. Что такое успех? Согласно Толковому словарю русского языка, « Успех » :
- Удача в достижении чего-либо.
- Общественное признание.
- Хорошие результаты в учебе, работе.
Педагоги и психологи чаще всего трактуют успех как наиболее оптимальное достижение желаемой цели. В 1890 году американский философ и психолог У. Джемс создал чрезвычайно оригинальную формулу «человеческого счастья»:
Какое отношение эта формула имеет к понятию человеческого благополучия, благоприятности развития? Человек тем лучше себя чувствует, чем выше его самооценка, и наоборот, чем выше самооценка, тем лучше самочувствие (вспомним потребность в самоуважении, признании и т.д.).
Из формулы следуют два пути повышения самооценки. Можно уменьшить знаменатель или увеличить числитель. И тот и другой путь реальны, снижение уровня притязаний – известный метод, который даже позволяет разрешать некоторые патологические проблемы. Однако это путь регресса (если снижение не носит временный, обусловленный необходимостью характер). Нас же интересует развитие по пути прогресса. Отсюда вывод: если мы хотим человеку добра, надо помогать ему идти по Лестнице Успеха.
Другой широко признанной работой, в которой проблематика успеха рассматривается в тесной связи со школьным развитием, является исследование У. Глассера «Школы без неудачников».
Выделим наиболее значимые для нашей работы положения его книги:
1. Проблему неудачников автор рассматривает как социальную; полагает, что человеку не присуще смешанное самосознание, то есть наличие как устойчивой ориентации на успех, так и параллельной ориентации на избегание неудачи.
«Либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно»
Глиссер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991, с.28
Глассер подчеркивает, что не существует другого оптимального решения проблемы неудачников по всему социальному спектру, кроме «приобретения опыта успеха в школе».
2. По мнению Глассера, в структуре базовых потребностей личности необходимо выделить потребность в любви и потребность в чувстве собственного достоинства, причиной же всех неудач являются взаимосвязанные недостаток любви и заниженная самооценка. Автор подчеркивает значение школы как места приобретения опыта любить и быть любимым и места, где формируется чувство собственного достоинства.
3. Не менее значимо выделение особой роли, которую играет успех в жизни человека.
«Благодаря этому опыту я пришел к важному выводу: независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи и уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле этого слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы »
Глиссер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991, с.17.
4. Автор путем сопоставления опыта работы ряда школ приходит к выводу о непродуктивности анализа неудач ребенка и значимости создания ситуации достижения успеха, при этом ситуация достижения успеха тесно связана с личностью кого-то, «заслуживающего доверия». Сама по себе высокая самооценка (или стремление к успеху) ничего не значит, важно, чтобы существовала возможность реализовать выбор, обусловленный этим стремлением, то есть речь идет не столько о самооценке, сколько об ориентации на успех в конкретной ситуации.
Мы будем называть Педагогикой Успеха такую теорию и практику, в которой:
— педагог стремится формировать у ребенка ориентацию на успех за счет его продвижения по Лестнице Достижений (признания и осознания личностной и общественной значимости достижений);
— педагог в своей деятельности выбирает такие методы, которые позволяют обеспечить рост личностных достижений ребенка.
Первое положение характеризует ориентацию на достижение как педагогический ПРИНЦИП; второе – как педагогический МЕТОД. Попытаемся проиллюстрировать наши рассуждения практическими примерами.
Фрагмент педагогической концепции одной из петербургских школ:
— любое достижение может и должно осознаваться ребенком как положительный, значимый для него результат;
— осуществление достижений – это реализация естественной потребности ученика в успехе;
— любое достижение должно быть персонифицировано, то есть связано с именем человека, которому оно принадлежит;
— победа не может быть мелкой или крупной, она бывает замеченной и незамеченной;
— любой ребенок может делать что-то лучше других;
— переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого – нравственную;
— в каждом конкурсе есть победитель, но не в каждом должны быть побежденные;
— педагогические достижения учителя – это личностные достижения его учеников;
— любая процедура аттестации должна давать ученику возможность получения опыта реализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных и других способностей и умений (по материалам Л.С. Илюшина).
По мнению педагогов, учет этих принципов позволяет проектировать работу школы по формированию у учащихся ориентации на успех, ориентации на достижения.
Размышляя над проблемами Педагогики Успеха, авторы пришли к одному парадоксальному утверждению: путь подъема по Лестнице Успеха при всей своей теоретической привлекательности часто наталкивается на проблему чисто житейского отторжения. В этом плане очень показательно заявление известного российского политика: «О чем я мечтаю – о том, чтобы на Руси научились прощать чужой успех. У нас ведь как часто: не то плохо, что у меня корова сдохла, а то плохо, что у соседа жива». Разделяя эту тревогу, авторы надеются, что постепенно нам всем вместе удастся чуть-чуть поменять извечную ориентацию на избегание неудачи (порожденную сложнейшей жизнью нашего народа) на оптимистическое стремление к Успеху своему и поддержке Успеха ближнего.
Фрагмент статьи Е. В. Руденского «Социально – когнитивный конструктивизм: педагогическая философия инновационной модели профессионального образования»
Сущность социально-когнитивного конструктивизма как педагогической философии инновационной модели профессионального образования заложена в его определении, которое интегрировало основные направления развития современной философии конструктивизма.
В определении (а значит – и в понимании) социально-когнитивного конструктивизма интегрированы основные положения:
1. Конструктивистской философии социального познания, раскрывающей роль образования как социального института управления активной когнитивной деятельностью, формирующей конструкты сознания как психологические механизмы социального поведения.
2. Методологии культурно-исторической психологии, определяющей социально-коммуникативное действия, педагогические интеракции в качестве базового механизма социальной детерминации развития высших психических функций, и прежде всего – когнитивных, субъектов образовательного процесса.
3. Генетического конструктивизма психологии когнитивного развития, представляющего онтогенетический механизм становления когнитивной компетенции личности в процессе ее развития.
4. Теории личностных конструктов, задающей вектор понимания компетенции не только как цели образования, но и как когнитивного конструкта личности, формирующего критерии субъективного управления ее социальной деятельностью.
5. Социального конструктивизма, определяющего социальную детерминация познания и трактующего его как непрерывный процесс социального конструирования.
6. Психологического конструктивизма, формирующего понимание интеракции, интерпретации, рефлексии в качестве психологических механизмов конструктивной деятельности субъектов образовательного процесса.
7. Конструктивистской психологии межличностных коммуникаций, определившей понимание интеракционной системы образования как организационно-педагогического механизма социального управления процессами субъективного конструирования компетенций личности.
8. Конструктивистской концепции социализации, определивший ее как социально-генетический механизм становления социального интеллекта личности и выводящей на понимание интеллекта как системной иерархии личных конструктов – компетенций.
9. Конструктивизма теории социального научения, экспонирующего реципрокный детерминизм интеллекта (системы компетентностных конструктов), социального поведения и образования, в котором интерсубъектность социализирующего знания предстает как основное средство конструирования компетенций.
10. Психосоциологии мышления как организационно-когнитивной теории социального познания, раскрывающей алгоритм когнитивного конструирования компетенций личности и системной организации интеллекта в зависимости от реального социального контекста и состояния интеракционной системы общества.
Такая интеграция дает возможность представить социально-когнитивный конструктивизм как педагогическую философию образования, раскрывающую инновационное понимание взаимного детерминизма базовых концептов конструктивистской дидактики профессионального образования:
- когнитивное конструирование — субъективная форма познавательной активности учащегося в образовательном процессе;
- компетентность – когнитивный конструкт: цель и результат когнитивного конструирования – основа содержания образовательного процесса;
- когнитивное обучение – механизм социализации интеллекта обучающегося, индуцируемый когнитивно-конструирующей деятельностью;
- интеракционная система – организационно-педагогический механизм педагогического управления когнитивным конструированием компетентности как цели профессионального образования;
- социальная интеракция – педагогический инструмент (средство) педагогической индукции конструктивной деятельности учащегося;
- социально-психологическая рефлексия – педагогический инструмент (средство) управления конструированием компетенции;
- субъективирующая рефлексия — когнитивный механизм субъективизации социализирующего интеллект знания как базового элемента когнитивного конструкта – компетенции;
- социально-психологическая интерпретация — педагогический инструмент (средство) управления конструированием компетенции;
- когнитивная кооперация — педагогический инструмент (средство) управления конструированием компетенции;
- когнитивная интеграция – когнитивный механизм, композиционного конструирования компетенции;
- рефлексивное конструирование – когнитивный механизм субъективной валидизации компетенции;
- педагогическая индукция – активирующий когнитивно-конструирующую деятельность учащегося педагогический триггер – механизм запуска процесса конструирования компетентности.
Фрагменты книги Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии: Учебное пособие.» – М.: Народное образование, 1998.
Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям ( критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Cистемность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапность диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальними по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения ( повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учереждениях другими субьектами.
Технологии успешного обучения «карта ума»(mind map или интеллект-карта)
Интеллект-карты – это удобная техника для структурирования информации в визуальной форме (представление процесса мышления, графическая карта запоминания, отражения).
Цели создания карт могут быть самыми разными: прояснение для себя какого-то вопроса, сбор информации, систематизация информации, запоминание сложного материала, передача знаний и т. д. Однако основное назначение карт – применение для зрительного представления процесса мышления.
Карты ума имеют четыре базовые отличительные черты:
- Объект внимания (изучения или запоминания) сфокусирован в центральном образе.
- Основные темы, идеи, понятия, связанные с объектом внимания, расходятся от центрального образа.
- Ветви принимают вид плавных линий, объясняются и обозначаются ключевыми образами и словами (цвет, графическое изображение и т. п.).
- Все ветви формируют связанную узловую структуру.
Качество и эффективность интеллект- карт можно улучшать с помощью цвета, рисунков, символов и аббревиатур, а также посредством придания карте трехмерной глубины, что позволяет повысить зани- мательность, привлекательность, оригинальности и эффективность карты ума. А это позволяет уве- личить творческие способности при создании и дальнейшем использовании карт, генерировании идей и улучшает запоминание содержащейся в карте информации.
Областями применения карт являются:
- обучение;
- обзор и резюмирование;
- запоминание информации;
- организация и концентрация внимания;
- презентация информации;
- обобщение и планирование;
- развитие интеллектуальных способностей.
Mind Map помогают нам понять разницу между способностью к хранению объема информации, которая может быть запечатлена в памяти, и эффективностью хранения информации, для чего этот метод и предназначен. Эффективное хранение информации означает ее усвоение и понимание. И чем больше информации Вы усваиваете таким способом, тем сильнее становится Ваша память и интеллект.
Бесплатные on-line ресурсы для создания интеллект карт: