Игровые технологии в образовании

Целевые ориентиры изучения темы:

1) Возможность приблизиться к философским смыслам игры и ее психологическим законам.

2) Освоить несколько беспроигрышных игровых приемов, уместных в образовательной деятельности.

«Человек играющий» и игра как феномен культуры в творчестве Й. Хейзинги и Г. Гессе

http://www.countries.ru/library/ideas/igra.html

Йохан Хейзинга (1872-1945) известен своей работой «Homo ludens» («Человек играющий»), в которой он защищает тезис об игровом характере культуры. Если его концепция и не перечеркивает значение труда как культурообразующего фактора истории, то, во всяком случае, бросает ему вызов. Игра старше культуры, игра предшествует культуре, игра творит культуру — таков лейтмотив концепции Хейзинги.

Свой интерес к человеку играющему Хейзинга обосновывает следующим образом: люди оказались не столь разумными как наивно внушал светлый 18 век в своем почитании Разума. И название человека Homo faber неполно. Человек играющий выражает такую же существенную функцию жизнедеятельности как и человек созидающий, и должен занять свое место рядом с Homo faber.

Игра в концепции Хейзинги — это культурно-историческая универсалия. Как общественный импульс, более старый чем сама культура, игра издревле заполняла жизнь и , подобно дрожжам, заставляла расти формы архаической культуры. Дух, формирующий язык, всякий раз перепрыгивал играючи с уровня материального на уровень мысли. Культ перерос в священную игру. Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в освященных соревнованиях. Право выделилось из обычаев социальной игры. На игровых формах базировались улаживание споров с помощью оружия и условности аристократической жизни. Хейзинга убежден, что культура в ее древнейших формах «играется». «Она происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела, — пишет автор, — она развивается в игре и как игра». «Культура зачинается не как игра и не из игры, а в игре».

Обзор истории культуры, ее различных эпох приводит ученого к выводу об убывании игрового элемента в культуре. Вытеснение игры, начавшееся в 18 в., фактически заканчивается к 19 в. Духом общества, по мнению Хейзинги, начинает завладевать трезвое, прозаическое понятие пользы. Получает признание постыдное заблуждение, что экономические силы и экономический интерес определяют ход истории. Дух рационализма и утилитаризма убили таинство и провозгласили человека свободным от вины и греха. Труд и производство становятся идеалом, а вскоре идолом. Культура гораздо меньше играется, чем в предшествующие периоды.

Бесспорное достоинство и актуальность исследования голландского ученого обусловлены тем, что анализ истории культуры под знаком игры сопряжен автором с жизненными процессами и катаклизмами современного сознания, с перспективами культурного движения. Позднебуржуазная культура теряет игровую традицию; там же, где похоже, что она играет , отмечает Хейзинга, — игра эта фальшива. Автор предупреждает о порче, разрушении культуры, уходящей от своих истоков. Игра, наполненная эстетическими моментами, «проигрывающая» и творящая духовные ценности, — ранее культуросозидающий фактор, — ныне переродилась в суррогат игровой деятельности — в спорт. Он превратился в научно-технически организованный азарт. Из единства духовного и физического он сохранил низменную физическую сторону. Культурная игра — игра общественная и общедоступная. Чем больше в ней участников и меньше зрителей, тем плодотворнее она для личности.

Духовное напряжение культурной игры, по мнению Хейзинги, утратило даже искусство. В искусстве обособились две стороны художественной деятельности: свободно-творческая и общественно-значимая. Масса людей потребляет искусство, но не имеет его необходимой частью своей жизни, тем более не творит его сама.

Анализ современного сознания автор «Homo ludens» сопровождает понятием «пуелиризм» — понятием, которое передает наивность и ребячество одновременно. Пуелиризм противоположен игровому сознанию, он несет в себе несамостоятельность, грубость и нетерпимость юношества. В основе пуелиризма — путаница игры и серьезного. Работа, долг, жизнь не воспринимаются современным человеком серьезно, и , наоборот, игровая деятельность приобретает серьезный характер. Политические речи ведущих лидеров — злое озорничание, замечает Хейзинга. В современной жизни царит суррогат игровой деятельности: темперамент переросших детей и мудрость юношеских клубов. Сюда попадает, к примеру, легко удовлетворяемая и никогда не насыщаемая потребность в банальных развлечениях, жажда грубых сенсаций, тяга к массовым зрелищам. Ранние эпохи не исключают подобных явлений, но там нет массовости и жестокости, с которой они проявляются в публичной жизни сегодня. В пуелиризации культуры сыграло роковую роль вступление полуграмотной массы в духовное общение, приведшее к девальвации нравственных ценностей, полагает Хейзинга.
Путь преобразования культуры ученый видит в распространении нового общественного духа. Необходимо возродить в широком культурном сознании первозданную игровую природу. Такова по сути альтернатива духовному кризису, предложенная в «Человеке играющем».

Концепция «культуры-игры» конструирует своего рода образную модель культуры, базирующуюся на гуманистических ценностях, вступивших в противоречие с реальностью 20 в. Такие понятие, как закон, порядок, благородство, честь, порядочность, свобода, бескорыстие, душевное равновесие, коллективность, гармония и целостность личности, определяют игровую альтернативу. Тесны и многообразны узы, связующие игру и красоту. Игра пронизана ритмом и гармонией, ей присущи радость и изящество.

Условность игры как таковой подчеркивает релятивность проекта Хейзинги. Этот момент особенно виден в его «Осени Средневековья». «Действительность полна страстей, трудна и жестока, — пишет он, — ее возводят до прекрасной мечты о рыцарском идеале, и жизнь строится как игра». И далее. «Стремление к более прекрасной жизни наполняет общество элементами игры».

Не всякая игра может быть культуросозидающим фактором. Подлинная культура требует «благородной игры». В этой идее достоинство гуманиста Хейзинги, выступающего против произвола и варварства, но в то же время и основное противоречие заявленной темы, в которой проблема серьезного и игрового запутана в коловращении понятий. Ведь сама по себе игра ни добра, ни дурна. И если человек оказывается в ситуации морального выбора, Хейзинга предписывает ему решение, достойное кантовского категорического императива. Нравственная совесть представляет мерило человеческого поступка.

Особенности стиля «Человека играющего» исключают разработку строго научной концепции. Идея «культуры-игры», по преимуществу, обладает свойствами плодотворного научного мифа, позволяющего глубже понять специфику современных духовных процессов путем постижения фундаментальных основ культурной традиции.

Тема игры воодушевила также испанского философа Х. Ортегу-и-Гассета (1889-1955). Подобно Хейзинге Ортега озабочен судьбой современной культуры, кризисным бытием личности в условиях «массового общества». Путь спасения культуры он видит в сохранении духовных ценностей аристократической элиты.

Ортегу по праву называют теоретиком элиты. Свои социологические идеи он достаточно определенно выразил в небольшой по объему, но широко известной книге «Дегуманизация искусства». Он склонен считать, что существуют две разновидности рода человеческого: «народ», или масса, являющаяся «косной материей исторического процесса»; элита — особо одаренное меньшинство, творцы подлинной культуры. Предназначение «лучших» — быть в меньшинстве и сражаться с большинством. В течение полутора веков серая толпа претендовала на то, чтобы представлять «все общество». С этим Ортега связывает все недуги Европы. По его убеждению, близится время, когда общество от политики и до искусства вновь начнет складываться, как должно, в два ордена или ранга: орден людей выдающихся и орден людей заурядных.
Жизнь людей выдающихся сосредоточена в сфере игровой деятельности.

Игра противопоставляется обыденности, утилитаризму и пошлости человеческого бытия. В произведениях испанского автора установка на игру приобретает различные оттенки: от трагического до ликующего, спортивно-праздничного чувства жизни. В «Медитации о Дон-Кихоте» Ортега полагает, что способ существования подлинной личности заключается в трагедии. Трагический герой — это избранник, принадлежащий духовной элите, определяющим его качеством является способность к созерцательной игре. В отличие от обывателей, герой не берет необходимость в расчет, сопротивляется привычному и общепринятому, руководствуется собственной свободой воли. Свои философские откровения Ортега завершает символически: ночью на парижском кладбище два бессмертных флоберовских пошляка Бувар и Пекюше хоронят поэзию во имя натурализма и детерминизма. Духовный кризис эпохи завершается.

Ортега, без сомнения, — один из самых глубоких интерпретаторов буржуазной действительности. Констатируя тяжелейший кризис, через который проходит современное сознание, мыслитель отмечает тончайшие его проявления. «Система ценностей, организовывавшая человеческую деятельность еще каких-нибудь тридцать лет назад, утратила свою очевидность, притягательность, императивность. Западный человек заболел ярко выраженной дезориентацией, не зная больше, по каким звездам жить».

Испанский теоретик пытается найти ориентиры в хаосе культуры, лишенной внутреннего строя, его богатое воображение создает игровую утопию спортивно-праздничного отношения к жизни. Образ нового мирочувствования он раскрывает на примере нового искусства. Новое искусство («модернизм») всегда комическое по своему характеру. Не то, чтобы содержание произведения было комичным — это значило бы вновь вернуться к формам и категориям «человеческого стиля», дело в том, что независимо от содержания само искусство становится игрой. Стремление же к функции как таковой возможно только в веселом расположении духа. Ортега определяет основные тенденции нового стиля: 1) тенденцию к дегуманизации, 2) тенденцию избегать живых форм, 3) стремление к тому, чтобы произведение искусства было лишь произведением искусства, 4) стремление понимать искусство как игру и только, 5) тяготении к глубокой иронии, 6) тенденцию избегать всякой фальши и, в этой связи, тщательное исполнительское мастерство,7) искусство, согласно мнению молодых художников, безусловно чуждое какой-либо трансценденции, т.е. выхода за пределы возможного опыта.
Общеродовой и наиболее характерной чертой нового творчества и нового эстетического чувства Ортега называет тенденцию к дегуманизации. Художники наложили табу на любые попытки привить искусству «человеческое».

«Человеческое» — это комплекс элементов, составляющих наш привычный мир. Художник решается пойти против этого мира, дерзко деформировать его, «с тем, что изображено на традиционных полотнах, мы могли бы мысленно сжиться. В Джоконду влюбились многие англичане, а вот с вещами, изображенными на современных полотнах, невозможно ужиться: лишив их живой «реальности», художник разрушил мосты и сжег корабли, которые могли бы перенести нас в наш обычный мир».

Человек, оказавшийся в непонятном мире, вынужден изобрести новый, небывалый тип поведения, создать новую жизнь, жизнь изобретенную. Эта жизнь не лишена чувства и страстей, но это — специфически эстетические чувства. Озабоченность с собственно человеческим не совместима с эстетическим удовольствием.

Ортега убеждает, что толпа верит, что оторваться от реальности для художника легкое дело. Тогда как на самом деле это самая трудная вещь на свете. Создать нечто, что не копировало бы «натуры» и, однако, обладало бы определенным содержанием, — это предполагает высокий дар. Новое игровое искусство элитарно. Оно доступно только одаренному меньшинству, аристократам духа.

Господство буржуазной системы ценностей, с главенствующим в ней принципом Пользы, породило у Ортеги представление, что действительность оккупирована массой обывателей. Мещанство в его глазах разрастается до размеров всего человечества. Человеческое приравнивается к бездуховному. Человеческие переживания, воспроизводимые искусством, рассматриваются как бездумно-механические, не имеющие ничего общего с художественностью. В противовес набору негативных реалий буржуазной культуры творческое воображение Ортеги конструирует мир эстетической игры как подлинного бытия духа.

Ортега приветствует тенденцию культуры, вытесняющую «человеческое, слишком человеческое», поскольку должно подчиняться тому императиву, который диктует эпоха. В покорности такому велению времени Ортега видит единственную для индивида возможность устоять.

В докладе «О спортивно-праздничном смысле жизни» Ортега рассуждает о том, что все виды деятельности, связанные с выполнением определенных целей, являются жизнью лишь второго порядка. В отличие от этого в игровой деятельности изначальная жизненная активность проявляется непринужденно, бесцельно, свободно. Она возникает не из необходимости достижения каких-то результатов и не является вынужденным действием. Это добровольное проявление сил, порыв, не предусмотренный заранее. Ортега убежден, что человек может подняться над тоскливым миром обыденности, лишь перейдя в область неутилитарных отношений. Лучшим же примером бесцельного напряжения Ортега полагает спорт. Спортивная деятельность — изначальная, творческая, важнейшая в человеческой жизни, а труд — просто производная от нее деятельность, или осадок. «Спортивность» Ортеги — это не просто состояние сознания индивида, это его мировоззренческий принцип.

Общий смысл понятий «игры» Хейзинги и «спортивности» Ортеги совпадает. Вместе с тем надо заметить, что для Хейзинги эстетическая игра является прежде всего деятельностью общественной и общедоступной. Ортега же в первую очередь ставит задачу спасения культуры от «восстания масс», а спасителем объявляет элиту.

В поисках альтернатив позднебуржуазной культуре, неудержимо стремящейся к самоотрицанию, теоретики создают различные игровые модели, в которых «дух» сам, собственными средствами смог бы удостоверять свое бытие. Еще и еще предпринимается классическая попытка решить проблемы кризиса сознания, не выходя за рамки самого сознания.

Среди теоретиков игровой культуры особое место занимает немецко-швейцарский писатель Герман Гессе (1877-1962). Его знаменитый роман «Игра в бисер» — глубокое раздумье о культурном бытии, о возможности сохранить духовность в царстве Игры. В образе концепции «Игры в бисер» получила логическое завершение эстетическая традиция снятия жизненных противоречий в сфере свободной игровой деятельности.

Роман Гессе сосредоточен на решении трех основных задач:

1. глобальная критика современной буржуазной культуры (анализ негативных аспектов «феноменологии духа» 20 в.),

2. актуализация классического культурного наследия (позитивная «феноменология духа», органически связанная с общим критическим аспектом, включающая в себя всю европейскую культуру и перерастающая в духовный синтез Востока и Запада),

3. постановка проблемы мировоззренческого обоснования культуры (культурного синтеза). В «Игре в бисер» Гессе рассказывает историю несуществующей на свете провинции Касталии — особого Педагогического ведомства, — царства духовной самодисциплины и духовного достоинства, порядка и гармонии. Трудно писать о вещах несуществующих! Во введении в историю книги Гессе объясняет свою позицию: нет ничего, что меньше поддавалось бы слову и одновременно больше нуждалось бы в том, чтобы людям открывали на это глаза, чем кое-какие вещи, существование которых нельзя ни доказать, ни счесть вероятными, но которые именно благодаря тому, что благочестивые и добросовестные люди относятся к ним как к чему-то действительно существующему, чуть-чуть приближаются к возможности существовать и рождаться. Роман воспринимается как предупреждение писателя о грозящей гибели великой гуманистической культуры.

По сюжету книги Касталия отделялась от большого мира по мере того, как этот мир предавал забвению идеи Истины, Добра и Красоты и избирал для себя более ложные пути, по мере того, как общество входило в эпоху духовного кризиса, названного Гессе «фельетонной эпохой». Это была в особенной мере мещанская и приверженная глубокому индивидуализму эпоха. Хаос стал ее главной чертой, мысль утратила свою чистоту и остроту, и могла создаться ситуация, что и автомобиль не тронется с места, и корабль собьется с курса. В условиях хаоса культуры возникло неудержимое стремление одуматься, вновь обрести общий язык, вернуться к упорядоченности, к добрым нравам, к истинной мере вещей, к такой азбуке и такой таблице умножения, которые не продиктованы интересами властей и не подвержены ежеминутным изменениям. Возник неимоверный голод по истине и праву, тяга к разуму, к обузданию хаоса. И в водовороте крушения родилась прекрасная Касталия.

Высшим занятием кастальцев была Игра стеклянных бус. Правила и язык Игры представляют собой разновидность высокоразвитого тайного языка, в котором участвуют самые разные науки и искусства, прежде всего математика и музыка. Игра в бисер — это игра со всем содержанием и всеми ценностями нашей культуры. Всем опытом и всеми высокими мыслями и произведениями искусства, рожденными человечеством в его творческие эпохи, всем, что последующие периоды ученого созерцания свели к понятиям и сделали интеллектуальным достоянием. Игра в бисер охватывает весь духовный космос. Мастер, владея игрой стеклянных бус, теоретически может воспроизвести все духовное содержание мира. Как у всякой великой идеи, у Игры, собственно, нет начала, она существовала всегда. Гессе находит ее прообраз во многих прошедших эпохах, например у Пифагора, у древних китайцев, на вершинах арабско-мавританской духовной жизни, у философов, романтиков и т.д. Но свою законченную форму Игра обрела в наше время. Современная культура не знала, что делать со своей духовностью, не сумела отвести духовности подобающего ей места и роль в системе жизни и государства. И Игра оказалась по ту сторону реальной культуры — замкнутый прекрасный мир, отчужденный от жизни.
Вся система Игры стеклянных бус направлена на актуализацию традиционных духовных ценностей. Писатель неоднократно говорил о том, что в своем романе он пытался возвести цитадель духу, сопротивляющемуся посягательствам бездуховной эпохи. В этом позитивный смысл «игровой альтернативы» кризису культуры. Но духовное, ограниченное от жизненной человеческой целостности, также обрекает культуру на вырождение, — в этом негативный смысл «игровой альтернативы».

Обнаруживая заинтересованность идеей Игры, Гессе проанализировал ее возможности, искушения и опасности, стерегущие культуру на этом пути. Рассмотрев все возможные варианты, он снял игровую альтернативу как несостоятельную. Т.о., его роман стал блестящей критикой элитарного пути спасения культуры.
Подводя итог своим рассуждениям, Гессе утверждает, что об утрате ответственности за культуру свидетельствуют как отказ от суверенности духовной культуры, так и элитарная отделенность от насущных жизненных проблем. Высшее предназначение интеллигенции заключается в служении культуре и в служении обществу. (Имя главного героя романа — Кнехт, что значит Слуга.)

Игра в самом широком смысле как явление культуры обладает способностью к воссозданию разнообразных смысловых ситуаций человеческой деятельности, и эта ее особенность соответствует поисковой направленности современной западной мысли. В гессевской Игре сосредоточен прежде всего богатый опыт культурно-философского моделирования форм деятельности под знаком гуманистического идеала. Гессе сам называет Игру стеклянных бус » символической и многозначительной формой исканий совершенства».

Семантическое поле Игры моделирует у Гессе в основном сферу эстетической деятельности, которая рассматривается им как деятельность, организующая все сферы жизни общества и человека на основе порядка и ясности, благочестия и гармонии. Эстетический уровень в построениях писателя по сути является выражением морально-жизненного, синтезом разрозненного многообразия духовной и материальной жизни. Мировоззренческий фундамент Игры строится на признании закономерной связи интеллектуальной, нравственной и эстетической сфер.

Гессевская модель культуры зиждется на строгой духовной иерархии. Высший принцип Кастальской провинции — стирание индивидуальности, подчинение отдельного лица Ордену. Вот рассуждение писателя по этому поводу: «Если присмотреться по пристальней, то идеал этот был знаком уже с древности: образ «мудреца» или «совершенного человека» у древних китайцев, например, или идеал сократовского учения о добродетели почти не отличим от нашего идеала, да и некоторым крупным духовным корпорациям были знакомы сходные принципы, например римской церкви в эпоху ее подъема, и иные величайшие ее фигуры, скажем святой Фома Аквинский, кажутся нам, наподобие раннегреческих скульптур, скорее классическими представителями каких-то типов, чем конкретными лицами».

Гессе не приемлет буржуазного индивидуализма. Еще больше его возмущают шаблоны массовой культуры с ее пристрастиям к «биографиям», в которых подробно излагаются семейная история, половая жизнь, пищеварение и сон героя и т.д. Для него достоин особого внимания лишь тот, кто благодаря природе и воспитанию дошел до почти полного растворения своей личности в ее иерархической функции, не утратив, однако, того сильного, свежего обаяния, в котором состоят ценность и аромат индивида. Конфликты, возможные между личностью и иерархией, служат пробным камнем, показывающим величие человека. Мятежники в этой системе не одобряются, но высоко чтятся фигуры воистину трагические. Когда речь идет о людях действительно образцовых, о героях, интерес к индивиду, к имени, к внешнему облику и жесту представляется Гессе дозволенным и естественным. Даже самая совершенная иерархия должна опираться на самобытные и свободные личности.

Гессевская модель культуры, как это ни парадоксально, не ориентирована на творчество. В Педагогическом ведомстве не поощряется создание новых художественных произведений, поскольку в современном хаотичном мире не может быть создано что-либо ценное. Нетворческий эпигонский дух Игры обращен к культуре прошлого, с ее чистотой и благородством. Встает важнейшая проблема толкования культуры — проблема герменевтики.

В поисках совершенства Гессе обращается к классической музыке, к музыкальному структурализму 20 в., а также анализирует различные воспитательные модели.

Гессе пытается осмыслить кризис буржуазного сознания в пределах возможностей духовной культуры, не затрагивая коренных социальных устоев общества. Он не дает ответа на многие важные вопросы современности, но неукротимая воля к истине, искренность и талант ставят его в первый ряд культурологов XX в.

Ермолаева М. Г. О пробуждении вкуса к работе со словом на основе игры

На путях к новой школе, 2014, т.1. Материалы VI Международной научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста». Тема конференции 2014: «Игры текста». С. 24-30

Прочитайте статью, отметьте идеи, в которых отражена роль игры в образовательном процессе.

В повседневной жизни часто приходится наблюдать, как дети и взрослые не могут найти нужных слов для выражения своего состояния, затрудняются в формулировании собственной мысли, в обозначении переживаемых чувств. Речь, которую мы слышим дома или на улице, чаще всего ограничивается бытовыми надобностями.

А можно ли помочь ребёнку овладеть искусством слова? Достаточно ли сегодня традиционных уроков для решения названной задачи? Судя по тому, как большинство учащихся выражает себя и свои мысли в устном и письменном слове, необходимы дополнительные усилия педагогов для поиска новых форм ра- боты над становлением устной и письменной речи ребят. Современное научное сообщество (философы, психологи, социологи) уже признало, что эффективная образовательная практика невозможна без опоры на ИГРУ. В итоге и педагогика в этой связи готова всерьез заинтересоваться обучающими и эвристическими возможностями игры. Вопрос «Можно ли познавать не играя, а играть не познавая?» вновь стал актуальным, поскольку в концентрированной форме отражает те изменения, которые происходят сегодня во всех образовательных институтах.

В 2008 год нами был разработан элективный курс «Искусство слова», помогающий учащимся основной школы в освоении речевой деятельности. Этот курс рассматривался как дополнительный по отношению к основному, т.к. задачи, решаемые в нем, были направлены на то, на что в основном курсе времени обычно не хватает – деятельностное освоение навыков слушания, говорения, чтения и письма, т.е. того, что составляет суть речевой деятельности человека.

Одна из организационных задач курса – создание условий для осознанного деятельностного участия ребят в качестве Слушателя, Читателя, Писателя и Человека Говорящего, т.к. важно, чтобы наряду с осво- ением опыта подобной деятельности, участники курса могли обрести и опыт саморефлексии по резуль- татам ее осуществления.

В книге «Письма о добром» Д. С. Лихачев пишет: «…искусство слова – самое сложное (из искусств), требующее от человека наибольшей внутренней культуры, филологических знаний и филологического опыта. …Литература – это не только искусство слова, это искусство преодоления слова, приобретения словом особой «легкости» от того, в какие сочетания входят слова. Над всеми смыслами отдельных слов в тексте, над текстом витает еще некий сверхсмысл, который и превращает текст из простой знаковой си- стемы в систему художественную. …Знание и творчество оформляются через слово, и через преодоление косности слова рождается культура».

Наряду с этим для нас была важна и мысль Л.С.Выготского о том, что «искусство слова не просто украшение жизни, оно скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперёд…, которая заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней». Поэтому не менее актуальны в этом курсе и цели, связанные с самопознанием и самосознанием учащихся, с осмыслением ими своих ценностных ориентиров, нравственных основ самореализации.

Что принципиально важно для осуществления курса «Искусство слова»?

Во-первых, курс строится на основе игрового взаимодействия, поскольку:

именно игра, как отмечал И. С. Кон, является «механизмом самоорганизации и саморазвития психи- ки» участников игрового действия;

игра компенсирует неразработанность созидательных форм взаимодействия учителя и учащихся, выводит на подлинное сотрудничество при условии проведения ее в атмосфере доброжелательности и творчества;

игра создает и реализует напряжение, связанное с переживанием границ своего «Я» и возможностью воздействия на свои же собственные границы, задает новое качество внутреннего диалога человека;

игра – всегда полифункциональна, то есть необычайно многообразна в своей полезности. Разнообразна палитра чувств, пробуждаемых игрой. Игра диагностичнее, чем любая другая деятельность. В игре участник ведет себя на максимуме проявлений (физических сил, интеллекта, творчества). В игре мы можем «примерить» на себя еще неиспользованные, неосвоенные возможности. «Инобытие» игры дает возможность органичного сочетания контекстов прошлого и будущего во времени настоящем. Игра – особое средство социализации человека, включающее и социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление его личности, и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на его формирование.

Во-вторых, поскольку предпочтение в курсе отдано игровому типу взаимодействия, необходимо реально следовать правилу добровольного вхождения в него, ведь игра – это деятельность свободная, без принуждения.

В-третьих, успешная реализация основных целей и задач курса возможна только при условии соблюдения трех принципов:

субъектности, т.е. актуализация самостоятельности, авторской позиции участников курса на всех этапах учебных занятий – от формулирования целей до осуществления замысла, контроля и коррекции;

диалоговости, т.е. обеспечение полноты и многообразия внутренней и внешней жизни каждого участника в отдельности и всех вместе; диалог выступает и как способ организации содержания, и как принцип организации обсуждений;
рефлексивности как постоянного осмысления участниками всех основных параметров процесса своего обучения, своих действий, а главное – собственных изменений.

Какие возможности открываются для участников? В результате освоения курса учащиеся смогут:

реализовать себя в слове (письменном и устном);
найти наиболее органичный для себя жанр бытования в слове и попробовать себя в нем;
отточить навык понимания текста (вычитывания и формулирования его смыслов, ведения диалога с текстом: постановки вопросов, выстраивания прогнозов и гипотез, поиска ответов, подтверждений, аргументов);
обрести умение слышать, а значит, схватывать смысловую сущность произносимого, то есть понимать текст, адресованный тебе как cлушателю;
возродить в себе дар слова, развить воображение, способность к сочинительству, обогатить словарный запас, овладеть навыком создания собственных образов в слове, умением находить убедительные средства для изложения своих идей в устном и письменном слове;
продолжить процессы самопознания и самоактуализации.

В качестве игровых (материальных) результатов мы видим следующие варианты: от записных книжек к творческому портфолио – на первом этапе обучения (5-6 класс); от общей газеты к журналу – на втором этапе обучения (7-8 класс).

Как и кем может быть организован курс?

Сначала – о логике движения в курсе. Четыре основные вида речевой деятельности условно задают два
ключевых направления: устное и письменное словесное творчество. На первом шаге идет работа преимущественно в устном изложении и слушании, поскольку они предполагают больший уровень непроизвольности действий участников, эмоционально более привлекательны и чаще могут быть осуществлены
на основе внутренней мотивации. На втором – «вострим перо» и способность адекватно воспринимать написанное. Эти действия строятся уже на произвольности усилий, а значит, требуют и большего вложе- ния сил. Найти эти силы будет легче, если на предыдущем шаге удастся пробудить внутреннюю мотива- цию – вкус к работе со Словом.

Четыре направления являются стержневыми в рамках обозначенного курса. Содержательно движение в курсе идет по типу раскручивающейся спирали, когда на каждой новой ступени мы возвращаемся к ос- новным идеям и темам, осмысливаем их на новом уровне глубины, включая новые аспекты рассмотрения заявленной темы.

Теперь – об организации занятий. Каждое занятие строится по 3-х шаговой схеме:

этап дискуссии, коллективной генерации на основе текстов, цитат, иллюстративного материала. Ребята высказывают свое отношение к заявленной теме, определяют ее значимость для себя, фиксируют в слове свою позицию, мнение, суждение по поводу центральной проблемы занятия, предлагают свои вопросы и проблемы;
этап игрового действия. При выстраивании игровой части соблюдается логика перехода от простых игр к сложным с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил;
этап рефлексии, обсуждения общих и индивидуальных результатов игрового шага и занятия в целом.

Во многих игротехнических пособиях подчеркивается мысль о том, что обсуждение игры равно по значимости самой игре. Любая игра будет эффективнее, если играть открыто, т.е. обсуждая с участниками, зачем она проводилась, что открыли для себя и в себе; можно ли игру усложнить, изменить, улучшить. Процесс обсуждения, согласования, освоения сложных правил, решение возникающих во время игры разногласий, следование правилам, попытки их уточнить – все это прекрасная школа взаимоотношений.

И наконец – об участниках. В игровом обучении многое зависит не столько от учеников (игроков), сколько от умения учителя играть с детьми на равных. Учителю важно быть не столько постановщиком игр, сколько именно игроком. Речь не об овладении техникой игры, а о том, что современному педагогу важно «открыть» в себе игровое начало, дополнить «роль «человека разумного»» (homo sapiens) «ролью «человека играющего» (homo ludens)». Для нашего курса необходимы учителя, исповедующие личностно ориентированную педагогику, которым близка идея приобщения учащихся к искусству слова посредством игрового взаимодействия, которых радует возможность действовать в условиях импровизации и неопределенности.

Чтобы игра действительно смогла помочь в решении намеченных в курсе целей, требуется учет ее продуктивных возможностей. Попробуем выделить основные факторы, превращающие игру в универсальное методологическое средство:

игра поможет изменить отношения «учитель – ученик», а точнее – дополнить их ролевые репертуары в педагогическом процессе, если учитель сможет стать Мастером игры;
игра должна выступать не рецептурным, а методологическим принципом;
игры по правилам, как и язык, не заложены в генетическом коде человека. И игре, и языку следует учить и учиться. Игра рассматривается как модель поведения, которая включает формальную структуру (правила игры), семантику (смысл и значение последовательности игровых ходов) и технологию (опти- мальный выбор успешных стратегий).

Об игровом инструментарии курса

В нашем пособии для курса «Искусство слова» предложены десятки игр. Некоторые игры известны, некоторые преобразованы. Объединяет их то, что они переосмыслены в связи с задачами возрождения в учащихся дара слова, освоения навыками слушания, говорения, чтения и письма.

Однако, главное – не в том, чтобы предложить как можно больше игр. Список игр принципиально неисчерпаем. Окончательный выбор игрового инструментария всегда остается за учителем. Данный курс – это возможность помочь учителю увидеть варианты применения игр на учебных занятиях; пробудить в нем желание придумывать собственные игры вместе со своими учениками. Для этого в пособии предложены разные алгоритмы конструирования игровых идей [3, 81–87]

И еще одно замечание. Часто игры предлагаются учителям в виде сценариев, написанных в форме определенных речевых инструкций. Но в этом случае учитель выступает уже не как партнер по игре в связке «учитель – ученик», а как – игротехник. Авторы сборников игр чаще сосредоточены на отдельных методических моментах, а не на разработке игровых принципов решения образовательных задач. Если следовать логике этих авторов, главное – подобрать такую комбинацию игр, которая позволяла бы успешно решать те или иные задачи. Но, если бы проблема заключалась только в этом, достаточно было бы составить возможно более полный перечень игр, а затем просто соотносить педагогические задачи и адекватные им виды педагогических игр. Конечно, всё обстоит куда сложнее… Французский исследователь обучающих игр Мартин Буске справедливо утверждает: «Если мы хотим обеспечить постоянную связь учения и игры, то этого можно добиться не с помощью готовых дидактических игр, а путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь» [1, 91].

Когда мы говорим о необходимости выведения общего потенциала игры и учения, речь не о разрушении границ, отделяющих эти феномены в содержательном отношении. Нет сомнения в том, что игра и учение отражают разные сферы человеческой жизни. Игра инициирует мыслительную деятельность, способствует поиску соответствующей познавательной формы ее проявления. Учебная же игра стимулирует присущую человеку способность и потребность в конструировании «универсальных» принципов, которые потом могут быть успешно применены к решению самых разных задач.

Библиографический список:

Буске, М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться?/ М. Бруске // Перспективы. – 1987. – No 4.
Выготский, Л. С. Психология искусства /Л.С. Выготский. – М., Искусство, 1986. — 564с.
Ермолаева, М. Г. Элективный курс для учащихся 5–8 классе «Искусство слова» с использованием игровых методик / М. Г. Ермолаева. – СПб, 2008. – 138 с.
Лихачев, Д. С. Письма о добром / Д. С.Лихачев. – Л. Нотабене, 1994.

Рефлексия по теме

У вас есть любимые игры? Если да, то какие?

Технологический практикум

«Часики»

Д. Зицер «Азбука НО. Практическая педагогика». СПб., 2007.

Хорошим примером формы, используемой на этапе знакомства, может служить методика «Часики». При кажущейся простоте она довольно универсальна и при грамотном подходе практически гарантирует достижение заданного результата.

В начале ведущий просит участников нарисовать на листе бумаги большой циферблат. Затем все участ- ники назначают друг другу встречи, записывая имена тех, с кем договорились встретиться, рядом с часом, в которой назначена встреча. Так, например, Светлана договорилась встретиться с Володей в пять часов.

Володя записывает «Светлана» рядом с цифрой 5, а Светлана пишет «Володя» рядом с пятеркой на своих нарисованных часах. Следующий этап – встречи.

Ведущий называет условное время: «Сейчас пять (или шесть, или семь и т.д.) часов, и участники «встречаются с теми, с кем договорились на это время». При этом ведущий называет тему встречи, то есть задает тему разговора в парах на ближайшие две-три минуты. За несколько минут проходит условный час. И снова следующая встреча, и новая тема. Очень четкие и понятные рамки, внутри которых участник может почувствовать себя максимально свободно.

Для того чтобы участники начали знакомиться друг с другом, для того, чтобы они обратили друг на друга внимание и попробовали найти в группе людей, потенциально близких, мы должны предложить темы, которые позволят это сделать.

«Как я люблю проводить свое свободное время»,

«Какие книги я люблю читать»,

«Что я не люблю в людях»: подобные темы дадут возможность начать разговор. Темы должны меняться от простых ко все более глубоким. Однако, не надо предлагать слишком личные, интимные темы – участники не готовы пока разговаривать на этом уровне.

Если мы предложили подходящее направление для общения, у участника есть шанс почувствовать, что среди незнакомых людей вдруг появились те, с кем интересно было бы продолжить разговор, с кем хо- телось бы познакомиться ближе. Немаловажно и то, что на самом деле участники имеют возможность «обмануть» ведущего и поговорить на другую тему. Излишне добавлять, что этот факт не должен мешать ведущему. Произошло главное: в группе удалось структурировать личностное общение. Участники ощу- щают себя в безопасности. Ведущий лишь «помогает» им, задавая удобные рамки. Заполняют эти рамки они сами. Той же цели служит и формулирование темы заключительной встречи как «свободной».

«Барометр»

Д. Зицер «Азбука НО. Практическая педагогика». СПб., 2007.

Это форма, придуманная для открытия группы. Особенно хороша она в тех случаях, когда речь идет о новой серьезной теме. Барометр организовывает личностный вход в тему, в соответствии с законами НО.

В первую очередь, естественно, необходимо подготовиться к сессии.

Для начала при помощи мела, клейкой ленты или веревки разделим комнату, в которой мы работаем с группой, на две половины, проведя по полу ровную линию. На одной стене закрепим табличку с надписью «ДА», а на противоположной — «НЕТ». Таким образом, пространство окажется поделенным на две по- ловины: да и нет. Подготовим листы бумаги по количеству утверждений, которые мы вскоре предложим участникам. На каждом из листов схематично изобразим план комнаты – «вид сверху», то есть разделим лист пополам, написав по разным сторонам «да» и «нет».

Теперь самое главное: темы, вопросы, дилеммы, которые, которые мы предлагаем участникам для исследования. Необходимо сформулировать 8–10 утверждений, связанных с общей темой. Наша задача заключается не в том, чтобы выяснить мнение участников. Это не соцопрос. Самое важное – дать участникам возможность задуматься над предложенными утверждениями, проверить их, сформулировать свое отношение, выбрать личную позицию. Важно выбрать темы, по поводу которых у разных участников могут быть разные мнения. (Именно поэтому лучше проводить «Барометр» на этапе, когда ведущий достаточно хорошо знаком с группой и поэтому может делать подобные прогнозы). Утверждения должны быть подобраны так, чтобы у каждого участника была возможность высказать свое мнение на основе личных представлений и опыта.

Утверждения могут быть сформулированы и в виде вопроса, начинающегося словами «Правда ли, что…» В данной форме легитимно задать «закрытый» вопрос, поскольку на этом этапе мы ждем от участников именно однозначных ответов.

Необходимо помнить, что чем более конкретный характер будут носить предлагаемые группе положения, тем глубже будет их дальнейшее исследование, поскольку в таком случае участники смогут опереться не на стереотипы, а на собственный опыт.

Правила, которые ведущий объясняет, таковы: участникам предстоит «голосовать ногами», то есть физически перемещаться по комнате, выражая свое согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением. Чем больше степень согласия или несогласия участника, чем более он уверен в правильности (или ошибочности) данного утверждения, тем ближе он подойдет к табличке «ДА» или, соответственно, к табличке «НЕТ». Чем ближе участник находится к линии, разделяющей комнату, тем меньше его уверен- ность в собственной правоте. Таким образом, ответы являются дифференциальными. Если же участник выберет встать непосредственно на линию, это будет означать «ни да – ни нет», «и да – и нет» или «я не готов отвечать». Все эти варианты проговариваются ведущим в процессе установки. «Голосование нога- ми» происходит в тишине. Попросите участников не заявлять вслух о своем отношении к прозвучавшему высказыванию, дабы не мешать другим, не влиять на их выбор. Оглашая высказывания, ведущий дает участникам несколько секунд на обдумывание, повторяет утверждение еще раз, а когда все заняли то или иное местоположение в комнате, схематично зарисовывает сложившуюся картину на листах – схемах. Таким образом, у ведущего оказываются схематические ответы-реакции на все утверждения.

Далее начинается то, ради чего все затевалось, – непосредственное обсуждение. Возвращаясь к каждому из прозвучавших высказываний, предложим участникам, на сей раз словами, а не ногами, прокомментировать свой ответ, объяснить свою позицию, проверить, сопоставить ее с позицией других. Схемы помогут ведущему и участникам вспомнить картину групповых перемещений. «Голосование ногами» займет минут десять, а на обсуждение может понадобиться и несколько часов. Понятно, что процесс обсуждения в рамках этой формы всегда является глубоким, ведь участники не просто исследуют тему, они проверяют уже заявленные собственные позиции.

Барометр с одной стороны гарантированно вовлекает все сто процентов участников в процесс, а с другой – дает каждому возможность ответить на вопросы, связанные с темой, себе самому, без необходимости отчитываться за собственную позицию. Участник сам выбирает, насколько глубоко он готов на эти вопросы ответить на каждом этапе. В этой форме участник не испытывает никакого давления, ни со стороны ведущего, ни со стороны группы. В процессе обсуждения каждый выбирает, насколько он готов защитить или просто объяснить свою позицию, и в какой степени прислушаться к мнению других участни- ков, поспорить с ними, скорректировать свое мнение и т.д.

Игра «крестики – нолики».

«Успешное чтение: теория и практика.» СПб.; 2009

Учителем заранее разрабатывается клетчатое поле размером 3*3 ячейки. Каждая ячейка – отдельный вопрос. Для каждого вопроса предлагается четыре варианта ответа (истинный, два близких к истинному, юмористический). При продумывании вопросов (по возможности) учитываются все девять типов интеллекта ученика.

Игра может применяться как в командном формате, так и в одиночном формате. В командном формате класс разбивается на две команды. Одна команда – крестики, а вторая – нолики. Выигрывает та команда, которая быстрее закроет ряд. Однако, если в поле останутся нераскрытые вопросы, учитель может предложить ответить и на них всем вместе.

В одиночном формате игра может использоваться с целью тестирования или организации фронтальной работы со всем классом. В этом случае игроку присваивается знак «крестик».