Коллективные способы обучения

В процессе изучения темы студенты:

узнают психологические особенности организации работы в группе;
познакомятся с историческими корнями движения КСО;
проанализируют эффективность зарубежного опыта;
освоят различные приемы и способы организации обучения «сообща».

Коллективные способы обучения

(по материалам лекции Е. И. Казаковой)

Краткая аннотация и образовательные задачи

В материалах будут рассмотрены основные цели и формы групповой работы. Возможности, преимущества и недостатки групповой работы по сравнению с индивидуальным обучением. Синергия как результат взаимодействия целей групповой работы. Малая группа как особая единица совместности. Повышение эффективности групповой работы. Оценка эффективности групповой работы. Профиль группы.

Изучение содержания этого материала должно позволить преподавателю сформировать собственную методическую систему организации групповой работы в образовательном процессе;

Начнем с группы. Для того чтобы конкретизировать содержание главы в контексте понятия «группа», уточним предмет нашего интереса. Начнем с ответа на несколько важных вопросов. Можно ли в образовательном процессе игнорировать групповые формы организации занятий? Всегда ли групповая работа эффективнее, чем индивидуальное выполнение задания? Можно ли выделить необходимый обязательный перечень признаков учебной ситуации, в которой необходимо переходить на организацию работы в группе.

Классическим аргументом в пользу групповых технологий является перечисление основных форм общения, актуальных для различных жизненных ситуаций.

«Я – я», простейшая форма, в которой человек находится во взаимодействии с самим собой, напри- мер, по поводу прочитанной книги;
«Я – он», или «пара», еще одна часто встречающаяся в естественной практике человеческого обще- ния, форма совместности;
«Я – они», то есть собственно групповое общение.

С некоторой долей преувеличения можно заметить, что любая коммуникация представляет собой групповое взаимодействие. Просто группы бывают разного размера:

микрогруппа, состоящая из одного взаимодействующего;
микрогруппа, состоящая из двух человек;
группа, в которую входит небольшое число участников (от 3 до 9, то есть ровно столько, чтобы каждый мог общаться с каждым);
большая группа, которую можно именовать по-разному, но которая отличается от малой группы тем, что в ней члены группы выступают как нечто общее, обладающее некими обобщенными свойствами. Такие группы часто называют «фронтами», а методы работы с ними – фронтальными; собственно – по какой-то причине именно эти методы лидируют (или лидировали до последнего времени) в образовательном процессе для взрослых.

Итак, в естественной практике человеческого общения взаимодействие в группе выступает как одна из базовых форм, было бы нелепо отказываться от нее и в такой традиционной социальной практике, как образовательный процесс.

Характеристика ситуации	Возможности групповой работы
Необходимость повышения эффективности индивидуальной деятельности за счет действия системных факторов	Выполнение творческих заданий, поиск неординарных решений, выбор более качественных вариантов и т.д.
Ограниченность ресурсов, например: раздаточного материала, презентационного материала, рабочих мест, времени на презентацию и т.д.	Группа выполняет задание совместно, промежуточные решения выслушиваются группой, на общее суждение выносится групповой вариант. Таким образом, «число субъектов семинара» сокращается до числа групп
Сложность объемность задания (например, разработки проекта).	Группа выполняет задание совместно, распределяя между собой различные составляющие деятельности.
Необходимость управления индивидуальными действиями.	Группа выступает в роли посредника между организатором семинара и участником семинара, выполняет мотивирующую, организационную, корректирующую и др. функции.
Выполнение заданий, разработанных для группового взаимодействия; например, выполнение специальных тренинговых или тестовых групповых упражнений.	Группа выступает в качестве коллективного субъекта совместной деятельности.

Иначе говоря, целесообразность применения групповых технологий определяется той учебной задачей, которую необходимо выполнить в образовательном процессе; а именно, обладает ли она характеристиками совместности. В любом из указанных случаев групповая работа рассчитана на возможность добиться большего, чем просто сумма индивидуальных усилий членов группы.

Добиться большего эффекта в групповой работе удается не всегда. Это зависит от ряда факторов, среди которых доминируют численный и персональный состав группы; организации работы группы; организация работы в межгрупповом пространстве.

О численном составе группы мы уже говорили, наиболее удобно работать в группе численностью от 5 до 9 человек.
Персональный состав группы тоже очень важен, очевидно, что негативно настроенный член группы, если он обладает влиянием на группу, может помещать ее работе. Однако, дать какие-то четкие рекомендации по тому, как именно формировать группы (по принципу однородности или разнородности), не представляется возможным. Каждому педагогу предстоит эту задачу решать самостоятельно в каждой новой группе, опираясь на собственный опыт и интуицию. Психологи советуют формировать группы по принципу максимального разнообразия ее участников. В процессе формирования можно использовать психологические тесты.

Организация работы группы. Здесь уместно рассмотреть два аспекта проблемы: внутригрупповой и межгрупповой.
Эффективность внутригрупповой организации работы определяется совокупностью целей деятельности, которые реализуют члены группы в процессе своей работы. Рассмотрим эти цели.

Образовательные цели: у каждого члена группы в образовательном процессе присутствуют цели индивидуального овладения той или иной компетентностью.

Цели выполнения задания: у группы имеются групповые цели, связанные с необходимостью выполнить ту или иную задачу (задание, поставленное перед группой).

Цели овладения методами групповой работы: учебные группы, существующие на протяжении относительно длительного периода, должны осваивать эффективные методики совместной деятельности.

Очевидно, что групповое взаимодействие в образовательном процессе будет эффективным только при достижении всех трех целей, при этом первая «образовательная цель» является доминирующей; вторая и третья же – создают условия для достижения первой. Педагогу, применяющему групповые технологии, необходимо заботиться о создании условий для достижения всех названных целей; в частности обеспечивать корректировку работы групп на основе постоянно организованной обратной связи по всем трем составляющим цели групповой деятельности.

Успех групповой работы зависит и от пространства межгрупповой совместной деятельности, от того, – как педагог организует взаимодействие малых групп в ходе семинара. Ведь чаще всего в процессе семинара организуется одновременная групповая работа трех-пяти малых групп. Рассмотрим несколько наиболее часто встречающихся ошибок группового взаимодействия.

№№	Проблемы организации межгруппового взаимодействия	Возможности групповой работы
1	Организация пространства для работы групп	Желательно, чтобы группы могли работать в одном помещении, то есть видеть процесс работы друг друга (мотивирующий эффект), но при этом не мешать друг другу. Столы для работы групп должны позволять участникам группы сидеть лицом друг к другу, должны допускать трансформацию в соответствии с условиями работы.
2	Формулировка задания	Задание для групп должно быть сформулировано очень четко (лучше всего и в устной и в письменной форме) и обязательно содержать три основные составляющие: описание того продукта совместной групповой деятельности, который необходимо получить группу; характеристика ресурсов (чем можно пользоваться, какого время выполнения задания); характеристика наиболее целесообразного метода выполнения задания; описание формата представления полученного резуль- тата.
3	Обеспечение процесса групповой деятельности	Группы должны быть обеспечены рабочими местами, рабочими материалами, всем необходимым методи- ческим инструментарием и т.д. Способ обеспечения должен быть продуман тьютором заранее.
4	Сопровождение процесса групповой деятельности	В процессе деятельности групп тьютор должен обеспечить эффективное сопровождение, а именно – помогать группам решать возникшие проблемы: консультировать группы; мотивировать к работе; корректировать групповую динамику.Очень важно соблюдать временные параметры работы, предоставлять группам информацию о течении времени.
5	Организация представления результатов групповой деятельности	Каждая группа должны иметь возможность представить свою работу и получить ее качественную оценку. Могут быть использованы: устные презентации с применением наглядности; «стендовая сессия», когда результаты работы групп представлены для общего анализа; письменные отчеты о работе, которые могут быть подвергнуты перекрестному анализу групп или проанализированы экспертами.Материалы отчетов групп должны получить качественную оценку со стороны представителей других групп или со стороны экспертов; а также обобщенную оценку со стороны тьютора. Оценка выполнения задания по возможности должна затрагивать все три составляющие цели групповой деятельности.

Рассмотрим все названные аспекты на примере организации «мозгового штурма».

Мозговой штурм, или мозговая атака, – методика групповой деятельности, в основе которой лежит зада- ча нахождения решения той или иной проблемы с использованием определенной технологии, гарантирующей в определенной степени достижение творческого результата.

В начале «мозгового штурма» педагог мотивирует участников работы к решению проблемы или группы проблем.

Объясняет методику решения проблем по методу «мозгового штурма». Принципиальных правил всего два. Мозговой штурм делится на четыре взаимосвязанных этапа.

Этап первый – уточнение сущности решаемой проблемы.

Этап второй – выдвижение всеми участниками группы любых идей и вариантов решений. Важно объяснить участникам группы, – что никакие решения и предложения на этом этапе не критикуются и не комментируются, возможны только сдержанно поддерживающиеся высказывания или развитие идей. Критика запрещена, поскольку она выступает тормозом творческого процесса и останавливает синергию.

Этап третий – критический и конструктивный отбор идей. Целесообразно выбирать те идеи, которые не показали ранее своей несостоятельности.

Этап четвертый – оформление и представление модели решения.

Целесообразно рекомендовать группе выбрать ведущего мозгового штурма и того, кто будет фиксировать выдвигаемые варианты. Это может быть одно и то же лицо. Важный принцип – «мозгового штурма» – «не хвататься за первое попавшееся и за тривиальное решение».

С какими проблемами может столкнуться педагог в процессе организации мозгового штурма. Опишем возможные ситуации.

1. Группа не может приступить к выдвижению идей. Причин такого поведения группы может быть много, но все они связаны с персональным составом группы. У педагога в процессе мозгового штурма есть только один действенный способ корректировки сложившейся ситуации – войти с состав группы и своим собственным примером «сдвинуть ее с мертвой точки».

2. В группе имеется лидер, который подавляет других участников группы. Его поведение надо попытаться скорректировать: убедить, переключить, удалить, дав другое задание, и т.д.

3. Группа недостаточно критична на этапе выработки модели. Целесообразно задать ряд вопросов, направленных на усиление критического анализа в группе.

4. Группы излишне критичны по отношению друг к другу на этапе представления результатов. Или – другой вариант – группы не слушают друг друга на этапе представления результатов. В этих ситуациях педагогу целесообразно попытаться скорректировать общегрупповую мотивацию выполнения задания, в том числе и формулировкой дополнительных заданий, выполняемых в процессе презентации. Например – выполнение взаимного перекрестного анализа в роли «позитивного оппонента», «заказчика», «соисполнителя», «эксперта» и т.д. Распределение критических функций между группами обычно позитивно влияет на качество восприятия и критического анализа в целом; снимает эффект соревновательности.

Выделим наиболее типичные формы группового взаимодействия, которые могут быть использо- ваны в процессе работы с модульной программой подготовки администраторов образования.

Форма работы	Метод работы
Групповой анализ текстов и других источников	Совместное чтение или изучение других источников с сопутствующим групповым обсуждением, формулировкой общей позиции по изучаемому вопросу.
Выполнение упражнений	Выполнение объемных заданий репродуктивного характера, допускающих суммирование усилий членов группы, например поиск информации или выполнение расчетов.
Взаимообучение	Организация обмена опытом в группе; выполнение заданий по рабочей тетради в паре (например, – «директор–бухгалтер», или «опытный – начинающий администратор»)
Групповое решение проблемных вопросов	Поиск группой в режиме «мозгового штурма» ответа на проблемный вопрос (теоретического характера), заданный в рабочей тетради, сформулированный кем-то из участников семинара.
Групповой анализ конкретной ситуации	Групповое выявление проблемы и методов ее решения на основе анализа конкретной ситуации
Групповые дискуссии	Групповой обмен взглядами и идеями по той или иной проблеме помогает выработать более глубокое понимание проблемы и принятие друг друга членами группы.

В заключение можно выделить общий критерий ситуации, когда групповая работа может оказаться неконструктивной. Такими ситуациями оказываются все случаи, в которых нет места совместности. Иначе говоря, преподаватель должен тщательно размышлять, имеет ли смысл переходить на групповую работу там, где индивидуальное выполнение задания может принести больший эффект при меньших затратах.

Метод Ривина

Эпштейн М.

Источник: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/112

Последовательное и интенсивное применение организованного интеллектуального диалогического общения, будь то в крупном городе или селе, решительно содействует кристаллизации в любом коллективе максимального количества талантов и гениев.
А.Г.Ривин

Среди педагогов первой трети 20 века, искавших подходы к изменению сложившейся системы образования, имя Ривина занимает особое место. К сожалению, оно гораздо менее других известно педагогической общественности. Метод, предложенный Ривиным, реально позволяет «взломать многолетние оковы классно-урочной системы» и выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях. Разноуровневое и разновозрастное обучение, индивидуальный темп изучения материала, воспитание в процессе обучения самостоятельного, ответственного, творческого ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках … стали возможны с применением на практике подхода к организации обучения, предложенного Ривиным.

К сожалению, сохранилось чрезвычайно мало сведений о самом Александре Григорьевиче Ривине. Известно, в частности, что в 1918 году он уже учительствовал на Украине и умер в доме для престарелых во время Великой Отечественной войны. Публикаций текстов Ривина (кроме одной известной) практически нет. О развитии метода Ривина в двадцатые годы сохранились лишь воспоминания его учеников, немногочисленные статьи коллег и отклики современников. В дальнейшем мы и будем на них опираться. Предлагаемый ниже текст не претендует на очень подробное описание педагогической практики как самого Ривина, так и его последователей. Мы ставим своей задачей кратко описать некоторые из важных, на наш взгляд, педагогических феноменов, существовавших (и/или существующих) в истории развития идей Ривина и практики их применения.

1. Первый опыт. Корнино

Исторически первым опытом работы Ривина, о котором есть какие-либо сведения, была его учительская деятельность в местечке Корнино под Киевом в 1918 году. Описание ее мы находим в брошюре ученика Ривина В.К.Дьяченко «Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие перехода к коллективному способу обучения». Ривин собрал около 40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по-новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей (обучающих), то в качестве учеников (обучаемых).

Что собой представляли учащиеся, которыми руководил А.Г.Ривин? Это были дети и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка по современным меркам соответствовала бы уровню учащихся 4-6 классов. Некоторые из них по 1-2 года не посещали школы. Мотивы участия в занятиях у ребят были разные: кому-то необходимо было подтянуться, чтобы на будущий год идти в следующий класс школы, а кому-то готовиться к экзаменам на аттестат зрелости.
Учебные занятия длились около 10 месяцев. Дети занимались прямо на улице, во дворе, и только в случае непогоды переходили в помещение.

Как происходили эти занятия? Картину подобных занятий описал ученик Ривица М.Д.Брейтерман: «За большим столом или несколькими сдвинутыми столами сидят пары беседующих людей. Желательно — вокруг, чтобы каждый видел лица собеседников, но это не главное. Они могут сидеть по двое за отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья, у каждого своя тема, но могут быть различные источники на одну тему, различные главы одной книги. Через каждые 7-9 минут пара заканчивает беседу и расходится. Каждый из них вступает в умственный контакт с кем-нибудь из освободившихся. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости и непринужденности. Однако, при этом исподволь выполняется глубокая творческая интеллектуальная работа.»

Так как в группе были и младшие, и старшие (более подготовленные) ученики, то Ривин имел возможность обеспечить на протяжении короткого времени непрерывную передачу знаний от учителя-руководителя к его непосредственным помощникам, а затем все менее и менее подготовленным ученикам. Поэтому проблема строгой линейной последовательности при организации процесса почти не тревожила. Но приходилось, и к тому же нередко, нарушать книжную последовательность. В таких случаях А.Г.Ривин давал ученикам некоторую дополнительную информацию, если в этом была необходимость. Относительно легко налаживалось самоуправление. Старшие ученики были не только учителями младших, но и их воспитателями и руководителями — помощниками педагога.

На протяжении первых 2-3 недель А.Г.Ривин сам определял, кому над какой темой, кто с кем должен работать. А потом эти функции перешли к старшим ученикам. Кроме того, все больше и больше учеников постепенно уже могли сами решать, с кем лучше работать и над чем, какие следующие вопросы изучать.

Ученики не всегда новый материал получали от Ривина. Скорее, это делалось в порядке исключения. Чаще А.Г.Ривин предлагал своим ученикам новый материал изучать либо в паре, либо индивидуально (самостоятельно), без предварительного изложения. Почти для всех учебных предметов А.Г.Ривин разработал методику поабзацной проработки статей (текстов).

За годы, прошедшие с тех пор, как Ривин начал на практике проверять свои дидактические идеи, было предложено множество разных описаний методики Ривина поабзацной проработки текста. Здесь приведем описание методики, опубликованное М.А.Мкртчяном, сотрудником В.К.Дьяченко, в 1988 году: «Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом:

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает. Обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема).

После этого, для проработки своего второго абзаца, учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он прослушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в его тетрадь… и так далее.

После проработки всего текста, для закрепления и систематизации полученных им знаний, учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой. Затем учащийся получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.»

Поабзацная проработка текстов практиковалась по всем учебным предметам, за исключением математики. В.К.Дьяченко так описывает в своей брошюре простой и, в то же время, необычный прием, который использовал А.Г.Ривин при организации изучения математики: «Один ученик подходил к другому, показывал ему текст задачи или теоремы и спрашивал: «Слушать или рассказывать?» Если партнер говорил «слушать», то сразу же начиналась общая работа: «Прочитай задачу. Что в задаче дано? А что нужно найти? Как будем приступать к решению задачи? Что можно узнать сразу? и т.д.» если решение задачи для партнера оказывалось трудным, то тот, кто знал решение, объяснял и после объяснения спрашивал, чтобы удостовериться, что решение задачи понято правильно.»

Часто в группе шло одновременно изучение двух или даже трех учебных предметов. Например, если ученики занимались математикой, а нужно было перейти к изучению естествознания или истории, то А.Г.Ривин предлагал двум ученикам отложить работу над математикой и взять новые темы по естествознанию или по истории. Не сразу, а постепенно вся группа переключалась на изучение материала по естествознанию или по истории.

Чем занимались ребята? Решение задач, выполнение письменных упражнений, разучивание стихотворений, чтение текстов и подготовка к выступлению перед группой или подготовка к ответу перед тем, как «идти отвечать» учителю. Например, ребята брали учебник геометрии Киселева и в течение недели добивались того, что каждый знал все определения и теоремы доказательства, следствия в совершенстве. В.К.Дьяченко отмечает, что решение задач начиналось только тогда, когда ученики достаточно хорошо владели теоремами. Новые теоремы А.Г.Ривин объяснял не всем ученикам сразу, а каждый раз кому-то одному из тех, кто шел впереди, кто уже к этому был подготовлен, а этот ученик излагал кому-то второму, второй — третьему и т.д. Считалось, что новой теореме или теме каждый должен научить не одного, а несколько учеников. Если незнающих не оказывалось, то учащийся должен был провериться у своих товарищей, чтобы достигнуть безукоризненного знания.

Как был организован контроль знаний? За качеством занятий Ривин следил очень внимательно. По окончании темы или блока заданий ребята выступали перед группой с докладами. Доклады выслушивались обычно в небольших группах, то есть общая работа основного состава учащихся не прерывалась. Ребята были приучены к тому, что даже при малейшей неточности в формулировке теоремы или при доказательстве, они говорили: «Ты еще теоремы не знаешь. Тебе еще нужно сделать три встречи.» Это означало, что ученик должен был поработать над теоремой по учебнику и только после этого обучить этой теореме еще трех учеников, а если из них кто-то уже знал теорему, то все рассказать, чтобы провериться и достигнуть полного знания. Ученики делали доклады вечерами перед родителями. Выступали с докладами и в других селах.

* * *
Часто метод, предлагаемый Ривиным, сравнивали с детской игрой в «испорченный телефон». И действительно, внешне работа учеников, получивших новую информацию от учителя и передающих ее далее, напоминала эту игру. Ривина обвиняли в том, что в ходе передачи информации от учителя к ученику, далее к другому, к третьему информация может существенно искажаться. В.К.Дьяченко описывает, как Ривин отвечал на эти обвинения: «Он всегда вступал в диалог: «А что можно было бы сделать, чтобы телефон стал исправным и передача от одного к другому происходила без искажения?» «Слово, которое передается, нужно, чтобы повторил слушающий, или это слово нужно написать». «Мы так и строим свою методику: если я изложил что-то новое, например, Мартынову, то его тут же проверю. Если он воспроизводит плохо, или не сможет ответить на мои вопросы, я заставлю его прочесть, выделить главное и воспроизвести». Если даже кто-то теорему или новую тему еще до конца не освоил, то и в этом случае нет опасности, т.е. «испорченного телефона», так как перед учениками лежит книга, по которой можно все проверить и возникшие неточности исправить. После прослушивания новой темы или теоремы ученик может (и должен!) все еще раз перечитать по учебнику или по карточке, чтобы удостовериться, что все понятно и понято правильно.»

К сожалению, эта работа в Корнино была прекращена в связи с наступлением петлюровских банд на Киев.

2. Ликвидация безграмотности и «Дикий ВУЗ»

Следующими по времени упоминаниями о применении метода Ривина являются статьи в различных педагогических журналах 1922 — 1931 годов, рассказывающие о ликвидации безграмотности и об организации массового рабочего образования.

Чрезвычайно интересен опыт использования идей Ривина при ликвидации безграмотности. При описании метода Б. Таль (видимо, сотрудник Ривина) и сам Ривин называют его «обменно-слоговым».

Как происходил процесс. Вот как, например, это описывал в своей статье Б.Таль: «Группа неграмотных, 30-50 человек, работает в одной комнате. У каждого участника есть карандаш и бумага. Руководитель этой группы выступает не в роли учителя, как посредника между знанием, заключенным в книгах, и учащимся, а как организатор работы. Руководитель берет обиходное слово, которое известно каждому из обучающихся взрослых, например, название дня, или название недели, месяца, года. Берется порядковое или количественное число, одним словом, слово, которое близко и хорошо знакомо каждому из учащихся. Все слова разделяются на слоги. Организатор пишет эти слоги и раздает их каждому учащемуся по одному. Первому — «по», второму — «не», третьему — «дель», четвертому — «ник». Каждый ученик копирует этот слог. Когда он научился писать слог «по», у него стимулируется потребность узнать следующий слог. Преподаватель второго слога не показывает, а направляет его к учащемуся, который пишет этот слог. Эти учащиеся обмениваются слогами и путем такого парного обучения получается чрезвычайно быстрое и прочное усвоение. Когда учащийся имеет запас слов в несколько десятков, организатор переходит к словам. Аналогичным образом раздаются разным участникам слова одного предложения, например: «Понедельник — первый день недели.» и т.д.

Что изучали учащиеся. Ривин в своей статье «Содиалог как орудие ликбеза» говорит о мнемонических комплексах как том учебном материале, на основе которого организован процесс обучения. При необходимости увеличения числа мнемонических рядов «ликвидатор пользуется запасом следующих возможных заданий: 1) записью мнемонических комплексов в обратном порядке — от конца к началу и, в особенности, с пропусками одного-двух и т.д. слов; 2) составление возрастных и алфавитных списков рабочих цеха, красноармейцев отряда, квартирных жильцов, колхозников и т.д.; 3) словесной записью результата подсчета букв в различных словах текста газетной заметки или «Интернационала», количества стачечников, даты рождения знакомых; 4) записыванием словами количества рук, ног, носов, глаз, пальцев, зубов выпавших, сохранившихся и т.п.» Важно отметить — материал подбирался организаторами так, чтобы он был близок, понятен учащимся, необходим в использовании в их собственной повседневной жизни. Но при этом он должен быть труден для них, чтобы постоянно стимулировать в поиске партнера для работы, и действительно учить грамоте. Одним из принципов данного метода является разнообразие материала.

Контроль. Ривин уделял много внимания самоконтролю учащихся. Для этого материал должен быть таким, чтобы постоянно давать возможность учащимся контролировать себя. «Каждый обучаемый должен все время быть в положении критика-контролера каллиграфических свойств записей. … Оценивая степень сходства между копией и оригиналом-стандартом, обладатель тетради, выступая в роли критика-корректора-каллиграфа, перечеркивает тонкой линией графему, букву, отступающую по существу или по форме от оригинала-стандарта.» Таким образом организованная работа «открывает внезапно возможность самоконтроля пробивающемуся к грамотности и тем благоприятствует появлению чувства самоуверенности. Ведь чуть ли не с первых дней обучения ему маячит заманчивая возможность без помощи руководителя тренироваться в сознательном (относительно, конечно) срисовывании звукобукв.»

Результаты применения метода. Приведем свидетельство Б.Таля: «Большинство из ликвидаторов безграмотности в частях юго-западного фронта перешли к этому методу, считая его более целесообразным: вот такие попытки применения этого метода на практике показывают нам, что метод этот практичен и удобен.»

Б.Таль пишет, что ему пришлось наблюдать работу по этому методу в трех школах и везде результаты применения этого метода были чрезвычайно быстрыми и превосходили результаты применения других методов. «Я видел воспитанников, которые были совершенно неподготовленными, а это чрезвычайно важно, представляющими из себя совершенно сырой мещанский материал мелких украинских местечек. Теперь, после применения этого метода, один из этих воспитанников является лектором у меня на курсах, очень талантливый человек также, как его сестра. Они, между прочим, оба с большим пафосом говорят об этом методе, говорят, что если бы не этот метод, то они так бы и оставались мещанами своего местечка. Сейчас они еще очень юные, одному — 19, другому — 21 год, обладают серьезным запасом знаний, умеют работать, и очень любят книгу.»

Несмотря на очевидные успехи в применении метода, Ривин встречал на своем пути существенные препятствия. Прежде всего, идеологического плана. Приведем здесь в качестве примера уровня дискуссий тех лет отрывок из выступления Н.Бухарина на ХIII съезде РКП(б):

Когда я говорю о школе вообще и о наших партийных школах, то вы думаете, что за этим мы по всем направлениям можем уследить и уследим? Вы жестоко будете разочарованы. Иногда на этой почве получаются удивительные курьезы.

Я один из них оглашу. В моих руках материалы по пропаганде Московского комитета партии (МК РКП). Там есть статья о новом педагогическом методе, который называется «талгенизмом».

Этот метод состоит из особого способа обработки публики. В чем он состоит? Авторша говорит следующее: «Мы намерены в настоящей статье охарактеризовать новый педагогический метод (автором которого является А.Г.Ривин), основанный на всемерном использовании общения как фактора образовательного процесса и осуществляемый путем личного в форме парных сочетаний общения».

Вот этот «личный в форме парных сочетаний метод общения» заключается в следующем: товарищи, которые вступают к нам по ленинскому набору, получили бы такую педагогическую обработку, которая согласно методу талгенизма, т.е. подбора талантов и гениев, состоит в том, что одну пару заставляют, например, заняться геометрией, а другую — изучать производство вареной колбасы, а потом производят перекрещивание: колбасник при общении переходит в геометра, а геометр — в колбасника, и при этом переходе — от геометрии к колбасе и обратно — обнаруживает изобретательность. Представьте себе: придут бородатые рабочие, которые хотят узнать от коммунистов то, что им нужно узнать, а их заставят в этих «парных сочетаниях по методу личного общения» вертеть кадриль или плясать менуэт. Что может выйти из этого? А это — официально изданный материал.

Я приведу ряд еще других примеров. У нас сейчас стоит вопрос о художественной литературе, на которой воспитывается наша молодежь. Разве наши центральные учреждения в состоянии за этим следить? Нет. Партийные учреждения тоже не в состоянии. Партийная линия у нас не намечена.

Таким образом, касаясь совершенно разных вопросов, мы получаем такое положение вещей, которое может стать угрожающим, ввиду того, что партия может потерять руль, что мимо партии может пройти целый ряд образований и течений, за которыми партия не может уследить и которые будут идти под партийным флагом вместе с этим пресловутым «талгенизмом.

Николай Бухарин

Несмотря на такое отношение к своему методу официального начальства А.Г.Ривин продолжал работать и приобретать все новых и новых сторонников. Вот как описывают встречу с ним совершенно разные люди — В.Шаламов и М.Брейтерман.

Наше знакомство с Александром Григорьевичем произошло в 1926 году в Библиотеке им. В.И.Ленина. Взрослые читатели, отдыхая, собирались внизу в вестибюле, а мы, молодежь, — в маленькой подсобке. Однажды туда зашел старик (таким он нам, шестнадцатилетним, показался) плотного сложения с черной бородой и живыми глазами. Разговорились. Спрашивал больше он: «Что читаете? Интересуетесь ли математикой и философией? Знакомы ли с подлинниками Гегеля, Канта, Маркса?» Мы были потрясены столь серьезным обращением и забрезжившими перспективами. Разговор закончился приглашением приехать к нему в Голенищевский переулок. Там скоро начались наши постоянные занятия.

М.Д.Брейтерман

Случилось так, что один наш знакомый, некто Ривин, был членом этого кооператива. Он изобрел метод «сочетательный диалог» — экономный и универсальный метод изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой.

В газетах того времени часто встречались объявления Ривина: «Высшее образование — за год! Каждый сам себе университет».

Летом 1926 года я готовился в университет, бросил работу и в занятиях Ривина видел способ все хорошо повторить. Но там дело шло вовсе не в повторении, и, видя, что я знаком со школьной программой, Ривин во мне разочаровался, но мы сохранили хорошие отношения…

… Ривин, член партии, вел свой «сочетательный диалог» в кружках при ЦК партии. …Чудак он был большой, низкорослый, лобастый, с большой лысиной, черноволосый, в вельветовой потертой куртке, с блестящими черными глазами.»

Варлам Шаламов

* * *

Быть может, наиболее интересным опытом работы по методу «сочетательного диалога» того времени была деятельность так называемого «Дикого Вуза». Описание этого опыта можно найти в статьях З.Вихмана, последователя А.Ривина.

В 1928 году наплыв в вузы на свободный набор достиг небывалых размеров. В некоторых вузах на каждое вакантное место претендовало по 120 человек. И тогда по инициативе самих учащихся образовалось Объединение групп по высшему техническому образованию (ОГВТО). Лозунг объединения — «Высшее образование без вуза». Никаких средств на организацию деятельности объединение не получало, поскольку было общественной инициативой. Собралось несколько сот человек, которые проходили курс механического факультета МВТУ кое-как отремонтированных ими же в помещениях.

Занятия проходили без помощи преподавателей (консультировали студенты в порядке общественной нагрузки). Члены Объединения собирались вечером после работы. В течение 3-4 часов изучали коллективно предметы, входящие в курс втуза. Дома никаких учебных работ члены Объединения не должны были выполнять. Руководило Объединением выборное бюро и методбюро из самих участников. В группах Объединения занимались исключительно люди со средним образованием, т.е. те, кого не нужно было убеждать в нужности и полезности знаний. Никаких твердых дисциплинарных мер не было. З. Вихман, один из организаторов ОГВТО, отмечает, что необходимый порядок в занятиях достигался исключительно методом организации занятий и системой построения учебного материала.

Как был построен учебный материал. При организации учебного процесса методом Ривина важно, чтобы учебный материал был сделан так, чтобы каждый участник занятий самостоятельно, без указаний переходил от одной темы к другой, как этого требует изучаемая дисциплина. Важно, чтобы занятия не превратились в «клуб, куда приходили бы слушать охотничьи рассказы». Организаторы выработали несколько требований, которым должна удовлетворять система построения учебного материала. Учебный материал по каждой дисциплине должен быть разработан таким образом, чтобы, во-первых, в данный момент в паре происходила беседа на изучаемую тему-задание. Во-вторых, чтобы после изучения одного задания учащийся стремился перейти к изучению другого задания, следующего за ним. Для этого Ривин предложил изучать точные дисциплины по узловым идеям этой дисциплины: по основным формулам, теоремам, типовым задачам и т.п. По его мнению, наиболее удобной и подвижной формой оформления учебного материала для занятий по методу сочетательного диалога является карточка с одним заданием на ней. Организаторы сначала пытались просто брать учебник математики, вырезали из него страницы и наклеивали их на карточки. Материал получался для занятий непригодный. Слишком подробная разработка тем в учебнике, направленная на индивидуальное чтение-изучение не давала работы для пары. Каждый учащийся индивидуально прочитывал текст и считал, что он все в нем понял. Не было повода, чтобы спорить, беседовать, все разъяснял автор учебника. А понимал и усваивал из такой карточки каждый из участников столько, «сколько усваивают при чтении сухих учебников — иной раз прочитываешь по несколько раз одно и то же, а когда начинаешь себя контролировать, то оказывается, что ничего не усвоил, несмотря на то, что при чтении казалось всем понятным».

Для того, чтобы на тему, изложенную на карточке, в паре шла живая беседа-спор и таким образом усваивалось содержание карточки — теорема, формула и т.п., в карточках должны быть недоговоренности, которые заставляли бы учащихся думать и каким-то образом объяснять то, что не объяснено было в задании. Диалог в паре неизбежно завязывается тогда, когда один учащийся, например, объясняет другому данную карточку и по-своему толкует недоговоренности в ней. Таким образом, материал изучаемой дисциплины излагался на карточке в следующем порядке. Например, карточка по математике. «…на ней были все математические действия, касающиеся задания, но не было почти совершенно словесного материала. Между математическими строчками связывающих словесных объяснений не было. Делалось это для того, чтобы ненаписанное сказал объясняющий пары и таким образом сам учился уча и вызывал к активной беседе партнера.»

Создатели учебного материала для занятий считали, что материал на карточке должен быть лишь намеком, возбудителем активной беседы. Интересно, что те дисциплины, которые сразу не удавалось организаторам изложить «в виде намеков», «с недоговоренностями» прорабатывались учащимися плохо. Когда же составители заданий находили нужный ход, ситуация с изучением дисциплины резко улучшалась.

Все карточки были пронумерованы в порядке последовательности учебных заданий предмета, принятой организаторами. И каждый учащийся, получив объяснения и объяснив следующему 1-ую карточку, получал с объяснением и объяснял следующему 2-ую и т.д. Тем самым достигалась последовательность изучения идей данной дисциплины, изложенных на карточках.

Каждый учащийся в отдельности вел свой учет пройденного в учетных карточках. В каждой карточке были графы: «дата», «N карточки», «принял», «передал». По этой карточке учета учащемуся было видно каждый раз, какую карточку он принял, передал ли он ее и когда это было. Учетная комиссия Объединения собирала через определенные промежутки времени эти карточки у учащихся и, таким образом, имела необходимые сведения о темпах и качестве усвояемости отдельных карточек, целых комплектов и т.д.

К сожалению, Объединение групп по высшему техническому образованию преждевременно было превращено в Государственную школу инженеров имени Бубнова, где уже никакого сочетательного диалога не было, а был вуз с традиционными методами преподавания.

3. После войны

Рассматривая историю распространения метода Ривина в послевоенное время остановимся, прежде всего, на двух сюжетах. Это опыт работы в оргдиалоге ученика Ривина М.Д.Брейтермана и его коллег и создание теории Коллективного способа обучения В.К.Дьяченко.

В 1959 году, после нескольких попыток применить Оргдиалог в средних школах, ученики Ривина М.Д.Брейтерман и А.Г.Вишнепольская обратились в комитет комсомола одного из заводов в Бауманском районе г. Москвы с предложением организовать на общественных началах «Клуб интересных встреч».

Как были организованы занятия. На первые сеансы в «Клубе интересных встреч» организаторы привели с собой несколько человек из других школ, уже знакомых с техникой Оргдиалога. Раздали статьи, книги, перемешали состав, и работа сразу же слаженно закипела.

При первом знакомстве каждый на тетрадном листе сообщал о себе основные сведения и отвечал на два дополнительных вопроса: какой предмет был в школе самым любимым? что читаете в настоящее время? (Какую книгу — научную, политическую, художественную?) Ответы на эти вопросы давали возможность подбирать литературу каждому отдельно с учетом уровня и «по вкусу», т.е. с учетом индивидуальных интересов. Каждый был снабжен библиотечным формуляром, куда записывали названия читаемых книг, статей.

Читая, комментируя и обсуждая в переменных диалогических встречах сугубо научные тексты, участники невольно приобщались к высокому строю идей и мыслей авторов, активно усваивали лексику — совершенный слог русского литературного языка. В поисках слов для формулирования своих мыслей при озаглавливании отрывков они нередко (особенно на первых порах) использовали обороты речи авторов, пополняя тем самым свой активный словарь.

Движение материала проходило от знающего данный вопрос к незнающему. М.Д.Брейтерман отмечает: «Весьма ценным в Оргдиалоге является то, что полученный материал (вывод формулы, доказательство теоремы, разбор решения сложной задачи) каждый мог тотчас же, по свежим следам закрепить и глубже осмыслить в самостоятельной передаче — объяснении другому лицу в следующей встрече».

Кто участвовал в работе. Постоянными участниками клубных встреч стали рабочие-техники соседних заводов, учащиеся вузов-заочники. Первоначальный уровень участников «Клуба интересных встреч» был 5-7 классов с весьма длительным перерывом, до 10 лет. Постепенно об опыте таких «диковинных занятий» стали узнавать в районе. В «Клуб» потянулись студенты педвуза, молодые начинающие учителя.

Учебный материал. Первые участники клубных встреч начали работать над следующими источниками (приведем в качестве примера лишь некоторые):

Ленин В.И. «Три источника и три составные части марксизма», статьи о К.Марксе, Ф.Энгельсе.
Статьи В.И.Ленина о Л.Толстом.
Маркс К. «Наемный труд и капитал», Письма к Ведемееру и Кугельману.
Энгельс Ф. «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека», «Происхождение семьи, частной собственности и государства», «Развитие социализма от утопии к науке».
Передовые статьи газеты «Правда», а также подвальные статьи — вопросы теории.
Статьи из журналов «Пропагандист», «Коммунист».
Вступительные статьи литературных критиков к отдельным произведениям русской, советской и зарубежной литературы.
Статьи крупных ученых и академиков — о проблемах переднего края науки, помещаемых, в частности, в сборнике «Ежегодник науки».
Отдельные статьи из журналов «Вопросы литературы», «Вопросы истории», «Вопросы биологии», «Квант».

М.Д.Брейтерман подчеркивает: «Это не программа. Каждый учитель, библиотечный работник, решив организовать «Клуб интересных встреч» по Оргдиалогу, сумеет по своему усмотрению подобрать адекватные источники. Существенное замечание: текст статей не должен носить характер полемики, не должен быть перегружен узко специальной терминологией».

Наряду с работой над текстами книг и статей участники занимались обменом орфограммами. На отдельные карточки наносились более или менее сложные орфограммы, в которых прогнозировались ошибки на определенные правила грамматики и синтаксиса. Здесь же указывался параграф учебника, в котором разъяснялось соответствующее правило. Предложить другому написать диктант — это было занимательно, вызывало оживление. Затем сверялись записи с эталоном, и при несовпадении обращались к соответствующему параграфу учебника, который находился тут же на столе. Потом роли менялись.

Параллельно с работой над литературой гуманитарного характера в переменных парах изучались математика и физика. Материал математики в виде узловых идей и сложных задач с их решением наносился на отдельные карточки. Вводились карточки с занимательным материалом, например, математические софизмы, где нужно было обнаружить логическую ошибку или открытое нарушение математического правила. Изучение математики проводилось концентрировано: в начале весь материал алгебры и тригонометрических функций, затем геометрия и физика на том высоком уровне, который позволяло уже широкое овладение алгебраическим аппаратом.

Контроль. М.Д.Брейтерман так описывал организацию контроля в ходе занятий: «В конце сеанса интеллектуального общения отдельные участники, имея на руках свой план проработанной статьи, выступали здесь же с кратким устным сообщением, но часто тратить время коллектива на такие заслушивания было бы нерационально. Иные из них выступали с краткими докладами о прочитанных книгах, статьях в цехах перед своими товарищами в конце обеденного перерыва (9 — 12 минут). В этом случае им предлагалось сначала дома набросать краткое связное изложение, которое предварительно корректировалось педагогом. Дело было добровольное. Такие выступления производили большое впечатление, безусловно, содействовали интеллектуальному росту наших докладчиков и популяризации клуба».

Занятия в «Клубе интересных встреч» были безотметочными. Каждый участник просто уносил с собой удовлетворение от приобретенных знаний, удивление и радость по поводу решения новых задач. Стратегия руководителей состояла в том, чтобы участников переменного диалогического общения, поставленных в оптимальные дидактические условия, смело поднимать на все более высокую ступень информированности и развития.

Результаты занятий. Длительная систематическая практика в логических и стилистических упражнениях в диалогических встречах на материале гуманитарного характера и математики на занятиях в «Клубе интересных встреч» действительно открывала путь к самостоятельному овладению знаниями. Когда примерно через полгода возник вопрос об оформлении образования — проблем не было. Обученные вдумчиво вчитываться и понимать сложный текст научной книги и конспектировать его, участники «Клуба», получив школьные стабильные учебники и соответствующие вопросники, которыми их снабдили в городском Экстернате, самостоятельно читали учебники. Один за другим в течение следующего года они сдавали в Экстернате тринадцать экзаменов, естественно, у других учителей.

Сохранился приказ директора завода №119, который отмечал успехи рабочих — членов бригад коммунистического труда в достижении ими среднего образования в ускоренные сроки, «благодаря применению коллективных методов обучения».

При этом заметим, что для организаторов занятий подготовка в Экстернат была побочным продуктом Оргдиалога. М.Д.Брейтерман замечал: «Наша цель была — всячески повышать уровень общей культуры наших подопечных, расширять их умственный кругозор».

* * *

Несколько другим путем в развитии идей своего учителя пошел В.К.Дьяченко. Виталий Кузьмич работал над механизмом использования метода Ривина в учебных занятиях в школе. Этому, в частности, посвящены его статьи пятидесятых годов: Дьяченко В.К., Булановская М.Г. Из опыта самостоятельной работы учащихся в IV классе//Советская педагогика. 1957. №3, Дьяченко В.К. В поисках новой методики//Народное образование. 1957. №9, и т.д.

Обобщая практический опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе, исследуя организационную структуру учебного процесса, В.К.Дьяченко создал теорию коллективного способа обучения (КСО). Он предложил определить обучение «как специальным образом организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передает свой опыт общественно-исторической и практической деятельности.» В соответствии с таким подходом В.К.Дьяченко предложил свою трактовку «организационной формы учебного процесса». Он рассмотрел четыре структуры общения людей в обществе: 1) опосредованное — один человек без непосредственного контакта с другим; 2) два человека — пара, общение в паре; 3) три человека и больше — общение в малой или большой группе; 4) общение в динамических парах (или парах сменного состава). В соответствии с возможными структурами общения В.К.Дьяченко ввел понятие «общие формы организации обучения» и предложил рассматривать индивидуально-обособленную, индивидуальную, групповую и коллективную организационные формы учебного процесса.

Название организационных форм учебного процесса соотносятся со способом получения и усвоения, а также усвоения и передачи информации и практического опыта: индивидуально, в паре, в группе, в коллективе.

Каждая форма организации учебного процесса предусматривает специальную подготовку учебного материала и способы передачи его учащимся, а также виды их деятельности при усвоении знаний, предъявляет свои требования к расписанию, к учебным помещениям, к навыкам и умениям учителя.

Можно сказать, что современный способ обучения состоит из трех организационных форм: индивидуальной, парной и групповой. По ведущей орг. форме можно выделить три способа обучения — индивидуальный (индивидуальная и парная орг. формы), групповой (ведущая — групповая), коллективный (ведущая — коллективная орг. форма).

В.К.Дьяченко выявляет несколько противоречий группового способа обучения, которые, на его взгляд, разрешаются в коллективном способе обучения. Приведем их в назывном порядке:

Между конечной целью обучения и бесконечным множеством актуальных, ближайших или конкретных целей обучения учащегося.
Между ничтожным проявлением действенной активности и избытком созерцательных процессов деятельности учащегося.
Иждивенческий, потребительский характер деятельности ученика на протяжении всего периода обучения.
Между структурами общения, которые функционируют с одной стороны, на уроке, в школьном и вузовском обучении, и, с другой стороны, основной структурой общения, которая функционирует в обществе, в жизни.
Между единым (одинаковым) темпом работы всех учащихся группы (класса) и огромными различиями в индивидуальных способностях людей, и т.д.

Приведенное выше — лишь краткое описание некоторых положений теории В.К.Дьяченко.

С 1984 года Виталий Кузьмич активно работает над развитием своей теории, практическим воплощением идей в городе Красноярске совместно с коллегами из Красноярского университета, Института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования и т.д. Сегодня Красноярск является признанным центром движения педагогов, увлеченных реализацией идей Ривина на практике. В городе действует две группы педагогов-методистов, развивающих идеи Ривина в современной педагогической практике. Около 20 школ ведут экспериментальную работу по организации учебного процесса на основе идей КСО. В нескольких школах удалось перейти от эпизодического использования механизма сменных пар к организации в экспериментальном режиме целостного учебного процесса на основе идей КСО в практически полной вертикали общеобразовательной школы. С красноярскими коллегами сотрудничают педагоги нескольких школ из других городов России и бывших республик СССР. Создана Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения. Издаются книги и методические пособия. Выпускаются Вестник и Журнал КСО.

* * *

В 1986 году в Ленинграде Манук Ашотович Мкртчян, красноярский сотрудник В.К.Дьяченко, прочитал цикл лекций о методе Ривина и теории В.К.Дьяченко. С этого момента можно говорить о развитии КСО-шного движения в Ленинграде и постепенном превращении этого города во второй центр активного развития идей Ривина в современной России. Вслед за лекциями М.А.Мкртчяна организовался ленинградский городской семинар по проблемам КСО. В семинаре работали учителя, ученые, методисты, психологи… Участники семинара вели коллективные (в коллективной орг. форме) занятия со школьниками и студентами, проводили курсы для учителей и преподавателей вузов, публиковали статьи в периодических изданиях, издавали методические рекомендации. Бессменным лидером семинара была Валентина Васильевна Архипова. Ленинградской группой педагогов организовано несколько летних математических лагерей для старшеклассников, где учебный процесс был построен в соответствии с теорией В.К.Дьяченко, базируясь на идеях А.Г.Ривина. Наработан богатейший опыт проведения отдельных уроков, циклов занятий с использованием пар сменного состава. Участниками семинара разработаны классификации методик коллективной орг. формы. Создано несколько оригинальных методик для работы в сменных парах на разном учебном материале, при разных учебных (целевых) заданиях, с различными формами представления учебного материала учащимся… Через курсы и семинары, проводимые сторонниками КСО и идей Ривина, прошло огромное количество педагогов как Ленинграда-Петербурга, так и других городов страны. Заслугой участников семинара стало то, что огромное количество учителей познакомились с идеями КСО, очень многие опробовали механизм организации учебного процесса в сменных парах в своей практике. Можно сказать, что благодаря энтузиазму педагогов, относящих себя к движению КСО-шников, идеи КСО, идеи А.Г.Ривина стали частью педагогического сознания современного учителя.

(Кстати, здесь важно отметить, что вообще история КСО-шного движения в России 1980-90-х годов — уникальное явление. Движение КСО — настоящий пример общественно-педагогического движения, поскольку это педагогическое движение родилось, что называется «снизу». Изначально, не имея мощной финансовой и организационно-идеологической поддержки «сверху», опираясь лишь на энтузиазм увлеченных идеей педагогов, ученых, инженеров, преподавателей вузов… и поддержку отдельных представителей организационных структур в системе образования, движение от узких групп «энтузиастов» смогло пробиться к «рядовым» работникам школы, организовав при этом массовую педагогическую практику, серьезную методическую работу, обеспечив издание книг, методических рекомендаций и т.п. Все это было, конечно, возможно именно за счет энергии педагогической революции конца 1980-х годов.)

К сожалению, в разгар активной деятельности, ушла из жизни Валентина Васильевна Архипова. Бурная КСО-шная жизнь в Ленинграде-Петербурге стала затихать. Этому, конечно, способствовали и другие причины, о которых чуть ниже. На данный момент в городе многие педагоги активно используют механизм сменных пар в своей работе; регулярно проводит свои рабочие встречи группа педагогов, продолжающих работать над реализацией идей А.Г.Ривина и В.К.Дьяченко в педагогической практике. Лидером этой группы является методист Университета педагогического мастерства Т.Б.Казачкова. Благодаря ее энтузиазму выходят в свет книги, методические рекомендации, другие публикации, посвященные практической реализации идей Ривина. Школ, пытающихся целостно подойти к организации учебного процесса на основе идей КСО, в городе пока нет.

* * *

Может показаться, что огромный потенциал КСО-шного движения конца 1980-начала 1990-х годов израсходован впустую. Что, как говорится, в сухом остатке? Несколько школ по стране, что-то пробующих делать. Некоторое (не очень большое) количество учителей-энтузиастов. Затихшее движение в Петербурге. И только в Красноярске трудные, но более-менее успешные попытки подойти к целостной организации учебного процесса с использованием сменных пар. При этом огромное количество учителей по всей стране, попробовавших что-то делать «про сменные пары», уверенных, что они все понимают про КСО и идеи Ривина, потерпевших неудачи и отказавшихся от постоянной работы над реализацией этих «сумасшедших» идей.

Все так и, одновременно, не так.

С одной стороны, в ходе активной деятельности в 1980-90ые годы различных групп последователей Ривина получен богатый опыт организации учебного процесса с использованием механизма сменных пар практически на всех школьных (и части вузовских) предметах, практически со всеми возрастами школьников, а также со студентами вузов, взрослыми-специалистами. В основном, это опыт использования механизма сменных пар как элемента учебного процесса. Примеров удачного, длительного по времени построения целостного учебного процесса на основе идей Ривина-Дьяченко не много.

С другой стороны, конечно, как и любое общественное движение, КСО-шное движение сильно зависит от конкретных личностей, их энергии, конкретных обстоятельств. (Так, например, в Петербурге очень многое держалось на мощной объединительной энергии В.В.Архиповой.) Очень важна энергия энтузиастов, участвующих в движении. И в этом смысле, наверное, можно говорить, что энтузиазма, сил поубавилось. Времена другие. Надо выживать.

Но при этом важно отметить, что КСО-шное движение столкнулось и с вполне объективными трудностями. И прежде всего, дело в том, что идеи Ривина при полноценной их реализации приводят к необходимости организации действительно совершенно иного способа обучения, чем традиционно сложившийся. (К этому же приходят и очень многие педагоги — сторонники других альтернативных течений в современной педагогической практике). Создание нового способа обучения требует времени, сил, энергии. Как бы этого, быть может, ни хотелось, новый способ обучения, за 10 лет не появляется по все стране. Так, например, современному традиционному подходу к обучению — минимум 300 лет. За ним стоят 300 лет опыта и налаженной индустрии подготовки учителей, методических материалов, определенным образом воспитанного массового сознания, в конце концов.

И в этом смысле, сегодняшнее состояние КСО-шного движения, вероятно, — закономерный этап. Необходимо организовывать процесс разработки учебно-методических комплексов, понимания различных механизмов организации целостного процесса, формирования общественного мнения…

И на этом пути сторонники идей Ривина сталкиваются с несколькими группами трудностей (проблемами), одни из которых связаны со спецификой КСО, а другие — характерны для любой новации, направленной на построение не классно-урочного процесса:

* * *
— Массовое сознание как родительское, так и педагогическое, с трудом воспринимает столь «революционные» идеи. «Нас учили по-другому, и мы выросли хорошими, почему это детей надо учить по-другому? Где гарантии, что после такого обучения дети будут успешны в жизни?» — думает большинство родителей и выбирает для своих детей образовательные учреждения как можно традиционнее.

Большие проблемы возникают и у педагогов. Проблема в том, что таким образом организованное обучение требует изменения роли, функций, позиции учителя при работе с детьми. И это требует настолько кардинальных личностных изменений, что, мягко говоря, далеко не все педагоги готовы к таким переменам. Их этому не учат в вузах, этому не способствует массовая педагогическая практика и господствующее общественное мнение.

— Необходимость готовить учебные материалы фактически параллельно с идущим учебным процессом приводит к существенным перегрузкам, не компенсируемым учителям практически никак, кроме моральной радости от успехов их учеников. Кроме того, поскольку учитель вынужден фактически сам создавать необходимые ему и его ученикам учебные материалы, то это чревато сложностями еще и в том, что такая работа требует совершенно иного уровня навыка работы с дидактическими материалами, которому не учат в педагогических вузах.

— Более-менее целостная реализация механизмов КСО внутри действующего группового процессапрактически невозможна. По крайней мере, об этом свидетельствует опыт многих педагогов за последние 50 лет. Возможен либо запуск более-менее автономного и относительно ограниченного процесса (летний лагерь, внешкольный клуб, отдельная, целиком взятая школа). Лучше, когда в общем процессе задействовано несколько школ, с научно-методической, управленческой, финансовой поддержкой на уровне района, города, области.

— Для реализации целостного процесса необходима работа команды учителей, объединенная едиными целями и ценностями, с опытом кооперативной работы. Что оказывается часто затруднительно для многих учителей, которых к этому не готовили, которые не имели надобности в совместной работе в ходе своей педагогической практики.

— Так сложилось, что основой КСО-шного движения являются педагоги-практики, методисты. Проблемой дальнейшего развития движения является то, что в нем слабо представлена исследовательская деятельность. В частности, практически отсутствуют собственные (в ключе идей КСО) исследования по проблемам содержания образования.

— Ну, а об отсутствиинеобходимой при разработке нового подхода серьезной финансовой и организационной государственной поддержки и говорить не стоит. К сожалению, о какой-либо серьезной поддержке пока можно говорить лишь в Красноярске.

Постепенно преодолевая все эти сложности, группы энтузиастов дела, начатого А.Г.Ривиным в далекие двадцатые годы, продолжают, опираясь на его идеи, опыт его последователей, искать варианты организации учебного процесса, когда «организованное» («организуемое») переменное диалогическое личное общение, поводом к которому служит совместная работа над озаглавливанием отдельных отрывков шедевров научной и художественной мысли (с обсуждением и редактированием заголовка), равно как и совместное решение сложной задачи или комментирование ее готового решения, «улыбчиво чревато» для участвующей в ней личности несметным количеством ощущений и впечатлений.» (А.Г.Ривин)

При подготовке данного текста использовалась следующая литература:

Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. — СПб, АОЗТ «Интерс», 1995.
Брейтерман М.Д. Диалоги//. — М., Учительская газета. — 1989. — 31 января.
Брейтерман М.Д. Метод А.Г.Ривина//. — СПб, На путях к новой школе. — 1994. — № 6.
Бухарин Н. Доклад о работе среди молодежи. ХIII съезд РКП(б). Стенографический отчет. — М., Госполитиздат, 1964. (Опубликовано: Талгенизм. Метод коллективного взаимообучения. Л., НИФ «Элиана», 1991.)
Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего образования//. — М., Революция и культура. — 1930. — №15-16.
Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск, КГУ, 1984.
Дьяченко В.К. Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие перехода к коллективному способу обучения. — Красноярск, КГУ, 1987.
Вопросы теории и практики коллективного способа обучения /Сост.: М.А. Мкртчян, Л.В.Бондаренко / — Красноярск, Краснояр.с.-х.ин-т, 1988.
Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза//. — М., Революция и культура. — 1930. — №15-16.
Таль Б. О талгенизме (метод коллективного взаимообучения)//. — М., Руководителям занятий. — 1922. — №5.
Шаламов В. Двадцатые годы. Заметки студента МГУ//. — М., Юность. — 1987. — № 12.

Кроме того, об идеях Ривина, в том числе, рассказывается в художественных произведениях:

Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. — М., «Молодая гвардия», 1989.
Бейлина Н. Книга встреч. — Новосибирск, 1968.
Тендряков В. За бегущим днем. — М., «Молодая гвардия», 1960.

Рефлексия по теме

Создайте команду своей мечты. Соберите туда любимых литературных героев или известных исторических
деятелей. Распределите обязанности.

Технологический практикум

Владение разнообразными стратегиями разрешения проблемных ситуаций – одно из важных качеств человека, умеющего мыслить критически. Образовательная технология развития критического мышления и предлагает ряд учебных стратегий, позволяющих не только обучать посредством решения проблем, но и обучаться разнообразным способам решения жизненных затруднений.

1. Просмотрите короткую видеолекцию автора курса.

2. Ознакомьтесь со стратегиями «Мозаика проблем» и «Зигзаг»