Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе в отношении образовательного оценивания и обучения (Дельфи-доклад)
«Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе в отношении образовательного оценивания и обучения» (Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Executive Summary) // Dr. Peter A. Facione (Dean of the College of Arts and Sciences, Santa Clara University), перевод Е. Н. Волкова, http://evolkov.net/critic.think/basics/delphi.report.html
35 аспектов критического мышления: стратегический список
Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction Executive Summary «The Delphi Report» / By Dr. Peter A. Facione (Dean of the College of Arts and Sciences Santa Clara University)
The Complete American Philosophical Association Delphi Research Report is available as ERIC Doc. No.: ED 315 423 (c) 1990, The California Academic Press, 217 La Cruz Ave., Millbrae, CA 94030. All rights Reserved. Permission to duplicate for noncommercial uses may be purchased for $0.80 per copy from The California Academic Press. Phone or Fax 650-697-5628 (c) 1990 Peter A. Facione and The California Academic Press [1998 printing] (Copies and Permissions to Duplicate Available) (650) 697-5628 The 1988-90 APA Delphi Research Project was funded in part by California State University, Fullerton
При чтении текста обращайте внимание на английскую версию. Если возможно, предложите свою интерпретацию ключевых тезисов.
| EXECUTIVE SUMMARY | КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ |
| Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction | Критическое мышление: отчет об экспертном консенсусе в отношении образовательного оценивания и обучения |
| Including all Tables, Findings and Recommendations | Включая все таблицы, выводы и рекомендации |
| Peter A. Facione, Santa Clara University | Питер А. Фачоне, Университет Санта Клара |
| I. The Critical Thinking Movement and CT Assessment | I. Движение критического мышления и оценивание КМ |
| The eighties witnessed a growing accord that the heart of education lies exactly where traditional advocates of a liberal education always said it was — in the processes of inquiry, learning and thinking rather than in the accumulation of disjointed skills and senescent information. By the decade’s end the movement to infuse the K-12 and post-secondary curricula with critical thinking (CT) had gained remarkable momentum. | В 80-е годы было достигнуто определённое взаимопонимание в отношении того, что должно являться сутью образования. Согласие было достигнуто на позициях, обычно отстаиваемых сторонниками либерального образования: суть образования должна заключаться скорее в разборе, усвоении и обдумывании, нежели в накоплении несистематизированных навыков и устаревающих сведений. К концу десятилетия процесс внедрения критического мышления (КМ) в учебные планы учреждений среднего и повышенного среднего образования уже набрал заметную динамику. |
| This success also raised vexing questions: What exactly are those skills and dispositions which characterize CT? What are some effective ways to teach CT? And how can CT, particularly if it becomes a campus-wide, district-wide or statewide requirement, be assessed? When asked by the individual professor or teacher seeking to introduce CT into her own classroom, such questions are difficult enough. But they take on social, fiscal, and political dimensions when asked by campus curriculum committees, school district offices, boards of education, and the educational testing and publishing industries. | Этот успех породил, однако, несколько новых вопросов. В чём конкретно состоят навыки и черты характера, служащие отличительными признаками КМ? Какие существуют эффективные методики обучения КМ? И как можно дать оценку КМ, в особенности внедрённому в масштабах всего учебного городка, округа или штата? На эти вопросы достаточно трудно ответить отдельно взятому учителю или профессору, намеревающемуся ввести КМ для своих учеников. Когда же этими вопросами начинают заниматься на уровне-организующих учебный процесс комитетов, управлений школьных округов, отделов образования и служб образовательного тестирования и издательств учебной литературы, они приобретают социальную, финансовую и политическую окраску. |
| Given the central role played by philosophers in articulating the value, both individual and social, of CT, in analyzing the concept of CT, in designing college level academic programs in CT, and in assisting with efforts to introduce CT into the K-12 curriculum, it is little wonder that the American Philosophical Association, through its Committee on Pre-College Philosophy, took great interest in the CT movement and its impact on the profession. In December of 1987 that committee asked this investigator to make a systematic inquiry into the current state of CT and CT assessment. | Поскольку философы играют центральную роль в оценке полезности КМ для человека и общества, в анализе основных положений КМ, при разработке учебных программ для колледжей, а также в оказании помощи по внедрению КМ в учебные программы средних школ, совсем не удивительно, что Американская философская ассоциация в лице её Комитета по довузовской философии проявила большой интерес к КМ и его влиянию на профессию. В декабре 1987 г. данный комитет обратился к автору с предложением начать систематическое исследование текущего состояния КМ и его оценки. |
| TABLE 1 | ТАБЛИЦА 1 |
| Consensus statement regarding critical thinking and the ideal critical thinker | Согласованное заявление о критическом мышлении и идеальном критическом мыслителе |
| We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based. CT is essential as a tool of inquiry. As such, CT is a liberating force in education and a powerful resource in one’s personal and civic life. While not synonymous with good thinking, CT is a pervasive and self-rectifying human phenomenon. The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fairminded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. Thus, educating good critical thinkers means working toward this ideal. It combines developing CT skills with nurturing those dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic society. | Под критическим мышлением мы понимаем целенаправленную, саморегулирующуюся систему суждений, используемых для интерпретации, анализа, оценки и формулирования выводов, а также для объяснения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных рассуждений, на которых сама система суждений основана. КМ важно как инструмент для исследования. Таким образом, КМ раскрепощает систему образования и предоставляет большие возможности для личной и общественной жизни. Не являясь синонимом «хорошего мышления», КМ представляет собой всепроникающее и самоулучшающееся гуманитарное явление. Идеальный критический мыслитель дотошен, хорошо информирован, разумно доверчив, непредубеждён, гибок, справедлив в оценках, честно признаёт собственные слабости, рассудителен при принятии решений, готов пересмотреть свою точку зрения, имеет чёткое представление о предмете, спокоен в сложных ситуациях, упорен в поисках нужной информации, разумен в выборе критериев, нацелен на познание и получение результатов, которые настолько точны, насколько этого требуют обстоятельства и предмет исследования. Таким образом, воспитание хорошего критического мыслителя должно быть направлено на достижение этого идеала. Воспитание должно включать в себя как развитие навыков КМ, так и взращивание таких внутренних качеств, которые будут способствовать более глубокому познанию вещей и станут основой рационального и демократического общества. |
| As Table 1 suggests, a key result of inquiry is the articulation by a panel of CT experts of a conceptualization of CT it terms of two dimensions: cognitive skills and affective dispositions. Section II of this report describes the Delphi research methodology. Section III address the skill dimension of CT, and Section IV the dispositional dimension of CT. Fifteen recommendations pertaining to CT instruction and assessment are presented. | Как видно из таблицы 1, ключевым результатом исследования стало формулирование группой экспертов по КМ концептуального представлении о критическом мышлении как об имеющем два аспекта (измерения): когнитивные навыки и аффективные качества. В разделе 2 настоящей работы описывается методология Delphi. Раздел 3 посвящён когнитивному аспекту КМ, а раздел 4 — аффективным качествам КМ. Также представлены 15 рекомендаций по обучению КМ и его оценке. |
| III. The Cognitive Skill Dimension of Critical Thinking | III. Когнитивные навыки как показатели критического мышления |
| FINDING:As indicated in Table 1, the experts find good critical thinking to include both a skill dimension and a dispositional dimension. The experts find CT to include cognitive skills in (1) interpretation, (2) analysis, (3) evaluation, (4) inference, (5) explanation and (6) self-regulation. Each of these six is at the core of CT. Associated with each are criteria by which its execution can be meaningfully evaluated. However, no attempt is made here to specify those criteria since ample criteriological discussions exist in the literature. | ВЫВОД:Как указано в таблице 1, специалисты определяют хорошее критическое мышление как сочетание когнитивных навыков и аффективных качеств. По мнению экспертов, КМ включает когнитивные навыки по: 1) интерпретации; 2) анализу; 3) оценке; 4) формулированную выводов;5) объяснению; 6) саморегулированию. Каждый из этих шести навыков входит в основу КМ, результативность которого можно оценить с помощью специальных критериев. Однако в данной работе автор не пытался определить эти критерии, так как в литературе существует достаточное количество критериологических дискуссий. |
| RECOMMENDATION 1:All CT instruction should aim at developing good critical thinkers — persons who can integrate successful execution of various skills in the CT enhanced classroom with the confidence, inclination and good judgment to use these powerful tools in their other studies and in their everyday lives. Persons who have proficiency in CT skills but fail to use them appropriately are most unlikely to be regarded as good critical thinkers. | РЕКОМЕНДАЦИЯ 1:Все рекомендации по КМ должны быть направлены на воспитание хороших критических мыслителей — людей, способных сочетать применение различных навыков в обогащённом КМ процессе обучения с уверенностью, склонностью и здравым суждением для использования этих мощных инструментов в своей учёбе и в повседневной жизни. Лица, квалифицированно владеющие навыками КМ, но не умеющие применять их должным образом, вряд ли могут быть отнесены к хорошим критическим мыслителям. |
| RECOMMENDATION 2:Those who seek to infuse CT into the educational system to be guided by a holistic conceptualization of what it means to be a good critical thinker. That some aspects of CT, particularly features within its skill dimension, are more readily targeted by existing educational assessment strategies should not distort the conceptualization of CT nor truncate fullblown CT instruction. | РЕКОМЕНДАЦИЯ 2:Те, кто стремится включить КМ в систему образования, должны руководствоваться целостным представлением о том, что есть хороший критический мыслитель. Однако тот факт, что некоторые аспекты КМ, особенно относящиеся к когнитивные навыкам, достаточно легко воспринимаются существующей системой оценки образования, не должны искажать концептуального представления о КМ и усекать полноценные рекомендации по КМ. |
| The experts characterize certain cognitive skills as central or core CT skills. The experts are not, however, saying that a person must be proficient at every skill to be perceived as having CT ability. The experts to be virtually unanimous (N>95%) on including analysis, evaluation, and inference as central to CT. Strong consensus (N>87%) exists that interpretation, explanation and self-regulation are also central to CT. | В качестве центральных, или ключевых, эксперты определяют конкретные когнитивные навыки КМ. Однако они не утверждают, что для обладания способностями к КМ человек должен квалифицированно владеть всеми когнитивными навыками. Эксперты почти единогласно (более 95 %) включают в число основных такие навыки, как анализ, оценка, и формулирование выводов. Подавляющее большинство (более 87 %) добавляют к ним интерпретацию, объяснение и саморегулирование. |
| FINDING:There is consensus that one might improve one’s own CT in several ways. The experts agree that one could critically examine and evaluate one’s own reasoning processes. One could learn how to think more objectively and logically. One could expand one’s repertoire of those more specialized procedures and criteria used in different areas of human thought and inquiry. One could increase one’s base of information and life experience. |
ВЫВОД:Существует общее мнение, что человек может улучшить своё КМ различными способами. Эксперты согласны с тем, что человек может критически рассмотреть и оценить свои способности к рассуждениям. Можно научиться мыслить более объективно и логично. Можно расширить свой багаж навыков специальными процедурами и критериями, используемыми в различных областях человеческой мысли и познания. Можно увеличить объём своих знаний и жизненного опыта. |
| The experts do not regard CT as a body of knowledge to be delivered to students as one more school subject along with others. Like reading and writing, CT has applications in all areas of life and learning. Also aswith reading and writing, CT instruction can occur in programs rich with discipline-specific content or in programs which rely on the events in everyday life as the basis for developing one’s CT. | Эксперты не рассматривают КМ как набор знаний, преподаваемых учащимся в качестве ещё одного предмета. Подобно умению читать и писать, КМ находит своё применение во всех областях жизни и образования. Кроме того, подобно навыкам чтения и письма, рекомендации по КМ могут присутствовать как в программах по конкретным предметам, так и в программах полагающихся на события повседневной жизни в качестве основы для развития КМ. |
| FINDING:One implication the experts draw from their analysis of CT skills is this: «while CT skills themselves transcend specific subjects or disciplines, exercising them successfully in certain contexts demands domain — specific knowledge, some of which may concern specific methods and techniques used to make reasonable judgments in those specific contexts.» | ВЫВОД:Один из выводов, которые делают эксперты из своего анализа навыков КМ, звучит следующим образом: «Хотя навыки КМ выходят за пределы конкретных предметов и дисциплин, успешное их применение в конкретных ситуациях требует специфических знаний, некоторые из которых могут касаться конкретных методов и приёмов используемых для принятия разумных решений в этих конкретных ситуациях». |
| Although the identification and analysis of CT skills transcend, in significant ways, specific subjects or disciplines, learning and applying these skills in many contexts requires domain-specific knowledge. This domain-specific knowledge includes understanding methodological principles and competence to engage in norm-regulated practices that are at the core of reasonable judgments in those specific- contexts. The explicit mention of «evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual» considerations in connection with explanation reinforces this point. Too much of value is lost if CT is conceived of simply as a list of logical operations and domain-specific knowledge is conceived of simply as an aggregation of information. Inquiry into the nexus of reasonable judgment and actual application can produce new appreciations of the necessity of robust concepts of both CT and domain-specific knowledge in education. | Хотя выявление и анализ навыков КМ в ряде случаев выходит за пределы конкретных предметов и дисциплин, обучение им и их применение в различных ситуациях требуют специальных знаний. Эти знания включают в себя понимание методологических принципов и способность участвовать в норморегулирующих практиках, которые лежат в основе принятия разумных решений в этих конкретных ситуациях. Подробное упоминание о «доказательных, концептуальных, методологических, критериологических, или контекстуальных» рассуждениях в сочетании с объяснениями усиливает эту точку зрения. Если КМ понимать просто как перечень логических операций, а специфические знания — как набор информации, то теряется бóльшая часть ценности КМ. Изучение связующего звена между принятием разумных решений и фактическим применением может привести к новому пониманию необходимости чётких концепций КМ и специфического знания в образовании. |
| RECOMMENDATION 3:Since becoming adept at CT involves learning to use CT skills effectively in many different contexts, the experts insist that «one cannot overemphasize the value of a solid liberal education to supplement the honing of one’s CT skills and the cultivating of one’s CT dispositions.» | РЕКОМЕНДАЦИЯ 3:Для того чтобы стать специалистом к КМ, нужно научиться эффективно использовать навыки КМ в различных ситуациях, поэтому эксперты утверждают, что «нельзя переоценить важность крепкого гуманитарного образования для совершенствования навыков КМ и культивирования аффективных качеств КМ». |
| CT skills can usefully be grouped and sub-classified in a number of legitimate ways. Hence, the sub-classification which resulted from this Delphi research should not be interpreted as necessarily excluding all others. Indeed, while declaring themselves to be in agreement with this sub-classification, various participating experts have also published their own sub-classifications. While characterizing each skill and sub-skill is important, creating arbitrary differentiations simply to force each and every sub-skill to become conceptually discrete from all the others is neither necessary nor useful. In practical contexts the execution of some skills or sub-skills may presuppose others. |
Навыки КМ можно группировать и классифицировать различными способами. Таким образом, классификация, основанная на результатах исследования Delphi, не обязательно является единственно верной. В самом деле, объявляя себя сторонниками этой классификации, многие эксперты опубликовали свои собственные классификации. Хотя определение каждого навыка и поднавыка имеет значение, создание произвольных систем сравнения только для того, чтобы увеличить отличие одного поднавыка от другого не является ни необходимым, ни полезным. На практике использование определённых навыков или поднавыков может предполагать наличие других. |
| Many of the CT skills and sub-skills identified are valuable, if not vital, for other important activities, such as communicating effectively. Also CT skills can be applied in concert with other technical or interpersonal skills to any number of specific concerns such as programming computers, defending clients, developing a winning sales strategy, managing an office, or helping a friend figure out what might be wrong with his car. In part this is what the experts mean by characterizing these CT skills as pervasive and purposeful. | Многие из описанных навыков и поднавыков КМ являются ценными, если не необходимыми, и для других важных видов деятельности, таких как эффективное общение. Также навыки КМ могут применяться вместе с техническими навыками или навыками межличностного взаимодействия при решении различных проблем при программировании, защите клиентов, разработке выигрышной стратегии продаж, управлении фирмой или помощи другу в диагностике его автомобиля. Отчасти поэтому учёные считают навыки КМ широко применимыми и целенаправленными. |
| Not every useful cognitive process should be thought of as CT. Not every valuable thinking skill is CT skill. CT is one among a family of closely related forms of higher-order thinking, along with, for example, problem-solving, decision making, and creative thinking. The complex relationships among the forms of higher-order thinking have yet to be examined satisfactorily. |
Не все полезные когнитивные процессы являются частью КМ. Не все ценные навыки мышления — навыки КМ. КМ — это всего лишь одна из разновидностей тесно связанных форм мышления высшего порядка, таких как решение задач, принятие решений и творческое мышление. Сложные взаимосвязи между данными формами до сих пор достаточно не изучены. |
| Table 2. Сonsensus list of cognitive skills and sub-skills | Таблица 2. Согласованный перечень когнитивных навыков и поднавыков |
| The Delphi experts find remarkable consensus on the descriptions of each of the skills and sub-skills. (See Table 4.) The examples associated with each sub-skill are intended as clarifications. Some readers might see in them suggestions of possible instructional or assessment strategies. Others might see in them the tools to initiate staff development conversations about the curricular implications. However, the panel’s consensus has to do with the skill and sub-skill descriptions, and does not necessarily extend to the examples. | Эксперты методом Дельфи достигли замечательного согласия в описании каждого навыка и поднавыка (см. Таблицу 4). Примеры, относящиеся к каждому поднавыку, предназначены для разъяснения. Некоторые читатели могли бы увидеть в них советы, содержащие возможные образовательные и оценочные стратегии. Другие могли бы увидеть в них отправной момент для обсуждения содержания учебных планов по развитию персонала. Достигнутое в экспертной группе соглашение, однако, касается описаний навыков и поддавков и автоматически на примеры не распространяется. |
| Table 3. Consensus descriptions core CT skills and sub-skills | Таблица 3. Консенсусное описание основных навыков и поднавыков критического мышления |
| 1. INTERPRETATION:To comprehend and express the meaning or significance of a wide variety of experiences, situations, data, events, judgments, conventions, beliefs, rules, procedures or criteria. | 1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ:понимать и выражать значение или смысл широкого разнообразия опыта, ситуаций, данных, событий, суждений, соглашений, верований, правил, процедур или критериев. |
1.1. CATEGORIZATION:
For example: to recognize a problem and define its character without prejudice to inquiry; to determine a useful way of sorting and sub-classifying information; to make an understandable report of what one experienced in a given situation; to classify data, findings or opinions using a given classification schema. |
1.1. КЛАССИФИКАЦИЯ:
Например: распознать проблему и определить ее характер без предубеждения к исследованию; определить нужный способ систематизированная информации; сделать ясным, легко читаемым отчет о полученном опыте в данной ситуации; классифицировать данные, результаты или мнения, используя данную схему классификации. |
| 1.2. DECODING SIGNIFICANCE:to detect, attend to, and describe the informational content, affective purport, directive functions, intentions, motives, purposes, social significance, values, views, rules, procedures, criteria, or inferential relationships expressed in convention-based communication systems, such as in language, social behaviors, drawings, numbers, graphs, tables, charts, signs and symbols.For example: to detect and describe a person’s purposes in asking a given question; to appreciate the significance of a particular facial expression or gesture used in a given social situation; to discern the use of irony or rhetorical questions in debate; to interpret the data displayed or presented using a particular form of instrumentation. | 1.2. ДЕКОДИРОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ:обнаружить, проявить внимание и описать информационный смысл, суть эмоций, должностные обязанности, намерения, побуждения, цели, социальное значение, ценности, взгляды, правила, процедуры, критерии, или логическую связь, выраженную в коммуникативных системах, таких как язык, социальное поведение, рисунки, числа, таблицы, диаграммы, признаки и символы.Например: обнаружить и описать цели человека в постановке заданного вопроса; оценить значение специфического выражения лица или жеста, используемого в данной социальной ситуации; различить использование иронии или риторических вопросов в дебатах; интерпретировать данные, показанные или представленные с использованием специфической формы инструментария. |
1.3. CLARIFYING MEANING:
For example: to restate what a person said using different words or expressions while preserving that person’s intended meanings; to find an example which helps explain something to someone; to develop a distinction which makes clear a conceptual difference or removes a troublesome ambiguity. |
1.3. ПРОЯСНЕНИЕ СМЫСЛА:
Например: вновь объяснить, что человек сказал с использованием различных слов или выражений, сохраняя смысл этой фразы; найти пример, который помогает объяснить что-либо кому-либо, объяснить различие, которое ясно дает понять концептуальное различие, или удалять ошибочную двусмысленность. |
| 2. ANALYSIS:To identify the intended and actual inferential relationships among statements, questions, concepts, descriptions or other forms of representation intended to express beliefs, judgments, experiences, reasons, information, or opinions. | 2. АНАЛИЗ:Идентифицировать намеченные и действующие логические связи среди утверждений, вопросов, понятий, описаний или других форм представления призванных выразить суждения, события, причины, информацию, или мнения. |
2.1. EXAMINING IDEAS:
For example: to identify a phrase intended to trigger a sympathetic emotional response which might induce an audience to agree with an opinion; to examine closely related proposals regarding a given problem and to determine their points of similarity and divergence; given a complicated assignment, to determine how it might be broken up into smaller, more manageable tasks; to define an abstract concept. |
2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИДЕЙ:
Например: идентифицировать фразу, способную вызвать сочувствующий и эмоциональный отклик, который мог бы побудить аудиторию согласиться с этим мнением; исследовать близко связанные предложения относительно данной проблемы и определить их сходства и различия; определить, как запутанная и сложная задача может быть разбита на меньшие, более понятные задачи; определить |
| 2.2. DETECTING ARGUMENTS:given a set of statements, descriptions, questions or graphic representations, to determine whether or not the set expresses, or is intended to express, a reason or reasons in support of or contesting some claim, opinion or point of view.For example, given a paragraph, determine whether a standard reading of that paragraph in the context of how and where it is published, would suggest that it presents a claim as well as a reason or reasons in support of that claim; given a passage from a newspaper editorial, determine if the author of that passage intended it as an expression of reasons for or against a given claim or opinion; given a commercial announcement, identify any claims being advanced along with the reasons presented in their support. | 2.2. ВЫЯВЛЕНИЕ АРГУМЕНТОВ:учитывая ряд утверждений, описаний, вопросов или представлений, определить, выражают ли они согласие или оспаривают некоторые взгляды, мнения или точки зрения.Например: опираясь на сообщение (параграф), определить критерии прочтения, в контексте, как и где это сообщение (параграф) было издано, предполагает ли оно какое-либо заявление, равно как и причину или причины, поддерживающие это заявление; опираясь на статью из редакторской колонки, определить, относится ли данный авторский текст к выражению причин согласия или несогласия с данным заявлением или мнением; опираясь на рекламное сообщение, идентифицировать любые выражения, преобладающие над остальными причинами, представляющими поддержку данному сообщению. |
| 2.3. ANALYZING ARGUMENTS:given the expression of a reason or reasons intended to support or contest some claim, opinion or point of view, to identify and differentiate:(a) the intended main conclusion,(b) the premises and reasons advanced in support of the main conclusion,(c) further premises and reasons advanced as backup or support for those premises and reasons intended as supporting the main conclusion, (d) additional unexpressed elements of that reasoning, such as intermediary conclusions, unstated assumptions or presuppositions,(e) the overall structure of the argument or intended chain of reasoning, and (f) any items contained in the body of expressions being examined which are not intended to be taken as part of the reasoning being expressed or its intended background.For example: given a brief argument, paragraph-sized argument, or a position paper on a controversial social issue, to identify the author’s chief claim, the reasons and premises the author advances on behalf of that claim, the background information used to support those reasons or premises, and crucial assumptions implicit in the author’s reasoning; given several reasons or chains of reasons in support of a particular claim, to develop a graphic representation which usefully characterizes the inferential flow of that reasoning. |
2.3. АНАЛИЗ АРГУМЕНТОВ:опираясь на выраженные причину или причины нужных для поддержки или оспаривания некоторых требований, мнений или точек зрения, опознать и различить:(a) предназначение главного заключения;(b) предпосылки и причины, выдвинутые в поддержку главного заключения;(c) дальнейшие предпосылки. И причины, выдвинутые как резервные копии или поддержка тем предпосылкам и причинам, предназначенным для поддержки главного заключения;d) дополнительные невысказанный элементы того рассуждения, такие как посреднические заключения, неустановленные предположения или другие предположения;(e) полная структура аргумента, или последовательная линия рассуждения; (f) любые пункты, содержавшиеся в исследуемых выражениях, которые не играют основную роль в части выражаемых рассуждений.Например: учитывая небольшой аргумент или меморандум по спорной социальной проблеме, идентифицировать главное требование автора, причины и предпосылки этого автора с позиции того требования, дополнительная информация используется для поддержки тех причин или предпосылок, а также решающих предположений, неявных в рассуждении автора; учитывая несколько причин, поддерживающих специфическое требование, развить графическое представление, которое наиболее полно характеризует логически выведенный ход рассуждения. |
| 3. EVALUATION:To assess the credibility of statements or other representations which are accounts or descriptions of a person’s perception, experience, situation, judgment, belief, or opinion; and to assess the logical strength of the actual or intend inferential relationships among statements, descriptions, questions or other forms of representation. | 3. ОЦЕНКА:оценить возможность утверждений или других заявлений, которые описывают восприятие человека, опыта, ситуации, суждения, веры, или мнения; и оценить логическую силу фактической или предназначенной логически выведенной связи среди утверждений, описаний, вопросов или других форм заявлений. |
3.1. ASSESSING CLAIMS:
For example: to recognize the factors which make a person a credible witness regarding a given event or credible authority on a given topic; to determine if a given principle of conduct is applicable to deciding what to do in a given situation; to determine if a given claim is likely to be true or false based on what one knows or can reasonably find out. |
3.1. ОЦЕНКА УТВЕРЖДЕНИЙ:
Например: признать факторы, которые делают человека возможным свидетелем относительно данного события; определить, применим ли данный принцип поведения к вопросу, что сделать в данной ситуации; определить, будет ли данное заявление возможным, верным или ложным, основываясь на том, что каждый знает или может узнать. |
3.2. ASSESSING ARGUMENTS:
For example: given an argument to judge if its conclusion follows either with certainty or with a high level of confidence from its premises; to check for identifiable formal and informal fallacies; given an objection to an argument to evaluate the logical force of that objection; to evaluate the quality and applicability of analogical arguments; to judge the logical strength of arguments based on hypothetical situations or causal reasoning; to judge if a given argument is relevant or applicable or has implications for the situation at hand; to determine how possible new data might lead logically to the further confirmation or disconfirmation of a given opinion. |
3.2. ОЦЕНКА АРГУМЕНТОВ:
Например: проверять на опознаваемые формальные и неформальные ошибки; учитывая возражение на довод, оценить логическую силу того возражения; оценить качество и применимость аналогичных доводов; решить логическую силу доводов, основанных на гипотетических ситуациях или причинном рассуждении; решить, относится ли данный довод к делу; определить, каким образом новые данные могли бы привести логически к дальнейшему подтверждению или опровержению данного довода. |
| 4. INFERENCE:To identify and secure elements needed to draw reasonable conclusions; to form conjectures and hypotheses; to consider relevant information and to educe the consequences flowing from data, statements, principles, evidence, judgments, beliefs, opinions, concepts, descriptions, questions, or other forms of representation. | 4.1. ВЫВОД:найти и воплотить элементы, необходимые для правильных и разумных выводов; сформировать догадки и гипотезы; рассмотреть нужную информацию и выявить последствия, вытекающие из данных, утверждений, принципов, свидетельств, суждений, верований, мнений, понятий, описаний, вопросов, или других форм представления. |
4.1 QUERYING EVIDENCE:
For example: when attempting to develop a persuasive argument in support of one’s opinion, to judge what background information it would be useful to have and to develop a plan which will yield a clear answer as to whether or not such information is available; after judging that certain missing information would be germane in determining if a given opinion is more or less reasonable than a competing opinion, to plan a search which will reveal if that information is available. |
4.1 УТОЧНЕНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ:
Например: пытаясь развить убедительный аргумент, поддерживающий мнение, решить, какую вводную информацию было бы полезно иметь, а также развить план, который даст ясный ответ на то, доступна ли такая информация; после решения о недостающей информации, нужно начать поиск, показывающий доступность этой информации. |
4.2 CONJECTURING ALTERNATIVES:
For example: given a problem with technical, ethical or budgetary ramifications, to develop a set of options for addressing and resolving that problem; given a set of priorities with which one may or may not agree, to project the difficulties and the benefits which are likely to result if those priorities are adopted in decision making. |
4.2. ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ АЛЬТЕРНАТИВ:
Например: учитывая проблему с техническими, этическими или бюджетными разветвлениями, развить ряд вариантов для адресации и решений этих проблем; данный ряд приоритетов, с которы- ми возможно или нельзя согласиться, спроектировать трудности и выгоды, которые осуществятся, если эти приоритеты будут приняты. |
4.3 DRAWING CONCLUSIONS:
For example: to carry out experiments and to apply appropriate statistical inference techniques in order to confirm or disconfirm an empirical hypothesis; given a controversial issue to examine informed opinions, consider various opposing views and the reasons advanced for them, gather relevant information, and formulate one’s own considered opinion regarding that issue; to deduce a theorem from axioms using prescribed rules of inference. |
4.3 ВЫСТРАИВАНИЕ ВЫВОДОВ:
Например: выполнить эксперименты и применить соответствующие статистические методы вывода, чтобы подтвердить или опровергнуть эмпирическую гипотезу; учитывая спорный вопрос в исследовании информированных мнений, рассмотреть различные противостоящие взгляды и их преобладающие причины, собрать соответствующую информацию, и сформулировать собственное продуманное мнение относительно той проблемы; вывести теорему из аксиом, используя предписанные правила заключений. |
| 5. EXPLANATION:To state the results of one’s reasoning; to justify that reasoning in terms of the evidential, conceptual, methodological, criteriological and contextual considerations upon which one’s results were based; and to present one’s reasoning in the form of cogent arguments. | 5. ОБЪЯСНЕНИЕ:сформулировать результаты рассуждения; объяснить это рассуждение в очевидных, концептуальных, методологических, критериологических и контекстных терминах, на которых основываются результаты; представить рассуждение с использованием убедительных доводов. |
| 5.1.STATING RESULTS:to produce accurate statements, descriptions or representations of the results of one’s reasoning activities so as to analyze, evaluate, infer from, or monitor those results.For example: to state one’s reasons for holdinga given view; to write down for one’s own future use one’s current thinking about an important or complex matter; to state one’s research findings; to convey one’s analysis and judgment regarding a work of art; to state one’s considered opinion on a matter of practical urgency. | 5.1. ФОРМУЛИРОВАНИЕ (ПРЕПОДНЕСЕНИЕ) РЕЗУЛЬТАТОВ:сформулировать точные утверждения, описания или представления результатов чьих-либо рассуждений, чтобы проанализировать, оценить, сделать вывод и подвести итог.Например: сообщить основания того, почему нужно придерживаться именно данного взгляда; сообщить результаты исследования; передать анализ и рассуждение относительно данной работы; сообщить продуманное мнение по вопросу практической срочности. |
| 5.2 JUSTIFYING PROCEDURES:to present the evidential, conceptual, methodological, criteriological and contextual considerations which one used in forming one’s interpretations, analyses, evaluation or inferences, so that one might accurately record, evaluate, describe or justify those processes to one’s self or to others, or so as to remedy perceived deficiencies in the general way one executes those processes.For example: to keep a log of the steps followed in working through a long or difficult problem or scientific procedure; to explain one’s choice of a particular statistical test for purposes of data analysis; to state the standards one used in evaluating a piece of literature; to explain how one understands a key concept when conceptual clarity is crucial for further progress on a given problem; to show that the prerequisites for the use of a given technical methodology have been satisfied; to report the strategy used in attempting to make a decision in a reasonable way; to design a graphic display which represents the quantitative or spatial information used as evidence. | 5.2 ОБЪЯСНЕНИЕ (ОБОСНОВАНИЕ) ПРОЦЕДУР (МЕТОДИК):представить доказательные, концептуальные, методологические, критериологические и контекстные рассуждения, которые используются в формировании интерпретаций, исследований, оценок или выводов так, чтобы кто-то другой смог бы точно зафиксировать (записать), оценить, описать или объяснить эти процессы самому себе или другим;Например: вести журнал действий, предпринятых для решения длинной или трудной проблемы или научной процедуры; объяснить выбор специфических и статистических тестов в целях анализа данных; выявить стандарты, используемые в оценке данных; объяснить, как каждый понимает ключевые концепции, так как концептуальная ясность крайне важна для дальнейшего разрешения данной проблемы; показать, что пред- посылкидля использования данной технической методологии были выполнены; сообщить о стратегии, используемой для принятия решения разумным способом; создать графическую презентацию, которая показывает количественную или пространственную информацию, используемую для наглядности. |
5.3 PRESENTING ARGUMENTS:
For example: to write a paper in which one argues for a given position or policy; to anticipate and to respond to reasonable criticisms one might expect to be raised against one’s political views; to identify and express evidence and counter-evidence intended as a dialectical contribution to one’s own or another person’s thinking on a matter of deep personal concern. |
5.3. ПОДАЧА (ПРЕЗЕНТАЦИЯ) АРГУМЕНТОВ:
Например: написать работу, которая является спорной для данного положения или стратегии; ожидать и ответить на разумные критические замечания, связанные с этим положением и стратегией; идентифицировать и объяснить очевидность или неочевидность, предназначенную для собственного или стороннего размышления, связанного со значимым личным отношением к данному вопросу. |
| 6 SELF-REGULATION:Self-consciously to monitor one’s cognitive activities, the elements used in those activities, and the results educed, particularly by applying skills in analysis and evaluation to one’s own inferential judgments with a view toward questioning, confirming, validating, or correcting either one’s reasoning or one’s results. | 6: САМОРЕГУЛЯЦИЯ:Стараясь произвести впечатление, контролировать когнитивные действия, элементы, используемые в тех действиях, и выявленные результаты, применяя свои навыки в анализе и оценке к собственным или чужим логическим суждениям с целью опроса, подтверждения, утверждения или исправления рассуждений или результатов. |
6.1 SELF-EXAMINATION:
For example: to examine one’s views on a controversial issue with sensitivity to the possible influences of one’s personal bias or self-interest; to review one’s methodology or calculations with a view to detecting mistaken applications or inadvertent errors; to reread sources to assure that one has not overlooked important information; to identify and review the acceptability of the facts, opinions or assumptions one relied on in coming to a given point of view; to identify and review one’s reasons and reasoning processes in coming to a given conclusion. |
6.1. САМОПРОВЕРКА:
Например: исследовать взгляды по спорному во- просу, чувствительному к возможному влиянию личного интереса; рассмотреть методологию или расчеты в целях обнаружения ошибочных заявлений или небрежных ошибок; перечитывать источники, чтобы быть уверенным, что никто не пропустил важную информацию; идентифицировать и рассмотреть приемлемость фактов, мнений или предположений, полагающихся на данную точку зрения; идентифицировать и рассмотреть основания и причины, приходящие по данному заключению. |
| 6.2. SELF-CORRECTION:where self-examination reveals errors or deficiencies, to design reasonable procedures to remedy or correct, if possible, those mistakes and their causes.For example: given a methodological mistake or factual deficiency in one’s work, to revise that work so as to correct the problem and then to determine if the revisions warrant changes in any position, findings, or opinions based thereon. | 6.2. САМОКОРРЕКЦИЯ:где самопроверка раскрывает ошибки, нужно разрабатывать уместные процедуры для исправления или коррекции тех ошибок и их причин, если это возможно.Например: учитывая методологическую ошибку или фактический дефицит в чьей-либо работе, пересмотреть эту работу, исправить проблему и затем определить, будут ли изменения в каком-либо положении, полученных данных или убеждениях в результате данного исправления. |
| IV. The Dispositional Dimension of Critical ThinkingAs is evident, particularly in the descriptions of self-examination and self-correction, there are dispositional components to critical thinking. Indeed each cognitive skill, if it is to be exercised appropriately, can be correlated with the cognitive disposition to do so. In each case a person who is proficient in a given skill can be said to have the aptitude to execute that skill, even if at a given moment the person is not using the skill. But there was a great deal more many experts wished say in regard to the personal traits, habits of mind, attitudes or affective dispositions which seem to characterize good critical thinkers. | IV. Аспект диспозиции (предрасположенностей, черт характера) в критическом мышлении. Очевидно, что критическое мышление подразумевает наличие определённых диспозиционных компонентов, особенно если взять во внимание самоанализ и самокоррекция. Действительно, при правильном упражнении когнитивных навыков, они могут быть связаны с диспозицией применять эти навыки. Человек, хорошо владеющий определёнными навыками, скорее всего применит их, даже если в данный момент он их не использует. Однако всё больше и больше экспертов считают, что хорошего критического мыслителя отличают личные черты характера, склад ума, личная позиция и аффективные диспозиции. |
| FINDING:Although the language here is metaphorical, one would find the panelists to be in general accord with the view that there is a critical spirit, a probing inquisitiveness, a keenness of mind, a zealous dedication to reason, and a hunger or eagerness for reliable information which good critical thinkers possess but weak critical thinkers do not seem to have. As water strengthens a thirsty plant, the affective dispositions are necessary for the CT skills identified to take root and to flourish in students. | ВЫВОД:Многие участники дискуссии в основном согласны с такой точкой зрения, что хорошие критические мыслители, в отличие от плохих, обладают такими качествами, как критический настрой, любознательность, острота ума, благоразумие, здравомыслие, а также жажда и готовность раздобыть достоверную информацию. Словно вода для растения, аффективные качества необходимы для того, чтобы критическое мышление укоренилось и зацвело в сознании студентов. |
| RECOMMENDATION 4:Modeling that critical spirit, awakening and nurturing those attitudes in students, exciting those inclinations and attempting to determine objectively if they have become genuinely integrated with the high quality execution of CT skills are, for the majority of panelists, important instructional goals and legitimate targets for educational assessment. However, the experts harbor no illusions about the ease of designing appropriate instructional programs or assessment tools. | СОВЕТ 4:С точки зрения большинства участников дискуссии, формирование (моделирование) критического настроя (духа), пробуждение и развитие соответствующих аттитюдов в учащихся, стимулирование соответствующих склонностей и попытки объективно определять, стали ли учащиеся по-настоящему вовлечены в высококвалифицированное применение навыков КМ, являются важными целями обучения и оправданными критериями при оценивании в обучении. Однако эксперты не питают иллюзий относительно легкости создания соответствующих обучающих программ или инструментов для оценки. |
| Procedural, Laudatory and Normative Uses of the Term «CT» | Методологическое, нацеленное на похвалу и нормативное использование термина «КМ» |
| The experts are in consensus regarding the list of affective dispositions which characterize good critical thinkers. (See Table 5.)However, whether or not these affective dispositions are part of the meaning of «CT» in the way that the cognitive skills are, was an issue which divided the experts from the first. It became evident that various experts mean different things when they used the term «CT» in reference to its possible dispositional components. | Эксперты сходятся во мнении относительно аффективных качеств, характеризующих хороших критических мыслителей. (См. таблицу 5)Однако по поводу того, является ли аффективность наряду с когнитивными навыками частью значения термина «КМ», до сих пор ведутся споры. Очевидно, что разные специалисты, используя этот термин, подразумевают совершенно разные вещи, входящие в состав этого понятия. |
| The deepest division is between the nearly two-thirds majority who hold that the term «CT» includes in its meaning a reference to certain affective dispositions and the roughly one-third minority who hold that «CT» refers only to cognitive skills and dispositions, but not to affective dispositions. The majority (61%) maintain that the affective dispositions constitute part of the meaning of «CT.» They argue that these dispositions flow from, and are implied by, the very concept of CT, much as the cognitive dispositions are. | Мнения специалистов разделились, и примерно две трети из них считают, что значение термина «КМ» включает в себя некоторые аффективные качества, в то время как оставшаяся треть полагает, что этот термин относится только к когнитивные навыкам и некоторым склонностям, но исключает эффективность. Большинство (61 %) уверены, что аффективность является составляющей значения «КМ». Они аргументируют это тем, что эффективность подразумевается самим концептом КМ и вытекает из него, как и когнитивные навыки. |
| These experts argue that being adept at CT skills but habitually not using them appropriately disqualifies one from being called a critical thinker at all. Thus, in addition to using «CT» in its procedural sense, these panelists also use «CT» in its laudatory sense. They find it sensible to say, «This person is a critical thinker, but this other person is so mentally lazy, close- minded, unwilling to check the facts and unmoved by reasonable arguments that we simply cannot call him a critical thinker.» | Сторонники этой точки зрения считают, что если человек обладает навыками КМ, однако не умеет правильно их использовать, его невозможно считать хорошим критическим мыслителем. Таким образом, они используют термин «КМ» не только в методологическом смысле, но и как положительную черту человека. Они могут сказать: «Вот этот человек мыслит критически, а вот этот является ленивым и ограниченным, не желает искать фактические доказательства и не внемлет убедительным аргументам, так что мы просто не можем считать его критическим мыслителем». |
| The laudatory use of «CT» can suggest approval of how well a person applies her CT skills or it can convey praise for the person because the person has the proper affective dispositions. While the two-thirds majority was eloquent regarding the importance of finding ways to instill affective dispositions in students, in the final analysis they were unable to persuade the other third of their expert colleagues to view these dispositions as essential to the concept of CT. The majority was, however, persuasive in bringing about virtual unanimity regarding using the affective dispositions to describe the paradigm critical thinker. | Такое использование термина «критическое мышление» может выражать одобрение, свидетельствовать о том, насколько хорошо человек способен использовать навыки критического мышления, или являться похвалой человеку, обладающему аффективными качествами. Хотя две трети психологов считают, что необходимо найти методику прививания студентам аффективных качеств, в итоге они не смогли убедить одну треть своих коллег в том, что аффективность является важной составляющей концепта критического мышления. Однако эти две трети достаточно убедительно выражали свое мнение для того, чтобы возникло возможное единство относительно наличия аффективности среди критериев, определяющих хорошего критического мыслителя. |
| The minority (30%) insist on using «CT» in a strict procedural sense, that is as referring only to a certain judgmental process. They distinguish sharply between what is true of critical thinking from what is true of good critical thinkers. Their primary concern is with the CT skills. They argue that good critical thinkers are people who have those skills and certain valuable habits as well. If they are good critical thinkers, then they use their CT skills appropriately because good critical thinkers also have some or all of the affective dispositions listed in Table 5. But those dispositions are not what is meant by «CT.» They argue that one would not want to say a sophist is not a critical thinker simply because the sophist uses CT skills for deceptive or self-interested ends. The sophist, they would maintain, is a critical thinker — but not an good one (in an ethical sense). The strict proceduralists do not find it sensible deny that a person is a critical thinker simply because the person, while skilled in CT, fails to check the credibility of sources, gives up too soon when asked to work a challenging problem, lacks confidence in using reason to approach everyday problems, or ignores painful facts. These experts hold that such a person, because of his CT skills, should be called a critical thinker — but not a good one, (in terms of his effective use of those skills). | Меньшинство (30 %) настаивают на использовании термина «критическое мышление» исключительно в его методологическом значении, т.е. только в применении к какой-либо оценке. Они проводят четкую границу между тем, что такое критическое мышление, и тем, что должен иметь в себе хороший критический мыслитель. Главным они считают наличие навыков КМ.С их точки зрения, хороший критический мыслитель — это человек, обладающий этими навыками, а также некоторыми полезными склонностями. Если человек является хорошим критическим мыслителем, это означает, что он эффективно использует навыки критического мышления, так как он обладает всеми или некоторыми аффективными качествами, указанными в таблице 5. Однако эти качества не являются тем, что подразумевается под КМ. Эти специалисты считают, что нельзя отрицать то, что софист является критическим мыслителем только потому, что он использует навыки КМ в своих собственных интересах. Они утверждают, что софист является критическим мыслителем — но плохим (с точки зрения этики). Специалисты, строго придерживающиеся идей методологии, считают неправильным отрицать то, что человек, имеющий навыки КМ, не является критическим мыслителем только потому, что он не проверяет достоверность источников информации, слишком быстро сдается перед трудностями, недостаточно уверенно руководствуется здравомыслием при решении повседневных проблем или не признает неприятные факты. Они считают, что такой человек в силу наличия у него навыков КМ является критическим мыслителем — хотя и плохим (с точки зрения эффективности использования своих навыков). |
| As suggested above, there are two senses of the term «good» which might be operating when one uses the phrase «good critical thinker.» One sense applies to the thinker’s effectiveness and responds to the question, «How well is this person using CT?» The second sense applies to the thinker’s morality and responds to the question, «Is this person’s use of CT ethical?» The sense of «good» the experts intended became clear: | В соответствии с высказанным выше предположением, существуют два значения слова «хороший» в фразе «хороший критический мыслитель». Первое значение относится к эффективности мыслителя и дает ответ на вопрос «Насколько хорошо этот человек использует навыки КМ?». Второе значение относится к этичности мыслителя и отвечает на вопрос «Является ли использование навыков КМ у этого человека этическим?». Смысл, который специалисты стремились вложить в слово «хороший», становится понятным. |
| FINDING:It is an inappropriate use of the term to deny that someone is engaged in CT on the grounds that one disapproves ethically of what the person is doing. What «CT» means, why it is of value, and the ethics of its use are best regarded as three distinct concerns. | ВЫВОД:Использование данного термина представляется неуместным, если то, что человек является критическим мыслителем, отрицается на том основании, что он неправильно действует. Что означает термин «критическое мышление», в чем его ценность и какова этика его использования — вот три вопроса, которые стоит считать главными. |
| Dispositions of the Good Critical Thinker | Качества хорошего критического мыслителя |
| FINDING:To the experts, a good critical thinker, the paradigm case, is habitually disposed to engage in, and to encourage others to engage in, critical judgment. Нe is able to make such judgments in a wide range of contexts and for a wide variety of purposes. Although perhaps not always uppermost in mind, the rational justification for cultivating those affective dispositions which characterize the paradigm critical thinker are soundly grounded in CT’s personal and civic value.CT is known to contribute to the fair-minded analysis and resolution of questions.
CT is a powerful tool in the search for knowledge. CT can help people overcome the blind, sophistic, or irrational defense of intellectually defective or biased opinions. CT promotes rational autonomy, intellectual freedom and the objective, reasoned and evidence based investigation of a very wide range of personal and social issues and concerns. |
ВЫВОД:Для специалистов образец хорошего критического мыслителя — это человек, склонный к критическому суждению и склоняющий к нему других. Он способен использовать такое суждение в разных ситуациях и для достижения различных целей. Не всегда являясь главной в нашем сознании, оправданность прививания аффективных качеств, характеризующих критического мыслителя, обоснована в личной и гражданской ценности КМ.КМ необходимо для достоверного анализа и решения вопросов.
КМ — важный инструмент в поиске знаний. КМ помогает людям найти достойный ответ на слепые, софистические и лишённые здравого смысла аргументы спорщиков с интеллектуально ошибочным или предвзятым мнением. КМ предлагает рациональную независимость, интеллектуальную свободу и умение найти объективные, аргументированные и основанные на реальных фактах данные при решении очень широкого ряда личных и общественных проблем и опасностей. |
| The majority (61%) regard the dispositions listed in Table 5 as part of the conceptualization of CT. The consensus (83%) is that good critical thinkers can be characterized as exhibiting these dispositions. | Большинство специалистов (61 %) считают отражение в таблице 5 качества частью концептуализации КМ. 83 % специалистов согласны с тем, что хороший критический мыслитель должен обладать этими качествами. |
Table 5. Affective dispositions of critical thinking approaches to life and living in general:
|
Таблица 5. Аффективные диспозиции (предрасположенности) критического мышления по отношению к жизни и образу жизни:
|
APPROACHES TO SPECIFIC ISSUES, QUESTIONS OR PROBLEMS:
|
ПОДХОДЫ К СПЕЦИФИЧЕСКИМ ТЕМАМ, ВОПРОСАМ ИЛИ ПРОБЛЕМАМ:
|
Вопросы для самооценки
Относите ли вы себя к категории людей, обладающих критическим мышлением?
Почему?
Технологический практикум
Способность удерживать внимание в процессе объяснения нового материала является необходимым условием успешного преподавания.
Ознакомьтесь с короткой лекцией автора курса, посвящённой тематике активного слушания.
В «Медиатеке программы» Вы найдёте исчерпывающую информацию о нескольких приемах, которые позволят это сделать.