К проблеме «метапредметных результатов»
Выдержки из фрагмента пособия под ред. О.Е.Лебедева. Е.И.Казаковой. СПб. ОИРШ, 2000г.
Постановка задачи.
Идея выделения метапредметных образовательных результатов обусловлена устойчивой традицией отечественной дидактики в выделении группы результатов образовательного процесса, возникающих в процессе интеграции различных учебных дисциплин. Очевидно, что образовательный процесс в его современном состоянии тяготеет к интеграции, что на протяжении ряда лет фиксировалось в таких направлениях поиска как: установление междисциплинарных связей; разработка предметных дисциплин интегративного характера; исследование комплексности, системности содержательной программ; выделение образовательных областей; разработка надпредметных программ и др.
Представляется очевидным: и то обстоятельство, что в педагогической практике предметом оценки качества образования должны становиться преимущественно не однопредметные результаты, а обобщенные достигаемые в ходе образовательного процесса. Именно по такому принципу построены большинство международных инструментов оценки качества.
Таким образом, при описании метапредметных образовательных результатов принципиальным кажется:
- сохранение и обобщение полученных ранее в педагогической науке и практике результатов;
- построение модели, согласуемой с мировыми тенденциями.
Выделение метапредметных образовательных результатов должно:
- отвечать на запросы общества и ученика в получении образования, несводимых к предметным;
- подчеркивать интегративную сущность современного образовательного процесса;
- стимулировать педагогические коллективы к поиску путей интеграции в образовательном процессе;
- порождать изменения в образовательном процессе.
При выделении метапредметных образовательных результатов целесообразной представляется логика «прецедентов», то есть — выделение результатов, осознание которых уже произошло в педагогической практике, и может быть достаточно полно описано как на целевом уровне, так и на уровнях — описания средств достижения и результативности деятельности.
К таким результатам можно отнести сформированность на личностном уровне следующих областей культуры:
- Исследовательская культура
- Проективная культура
- Коммуникативная культура.
Заметим, что предлагаемое разделение весьма условно, практике, названные области пересекаются и дополняют друг
Исследовательская культура ученика как метапредметный образовательный результат.
Общая логика выделения этой группы результатов обусловлена общими закономерностями развития информационного общества с его высокими темпами обновления информационного поля. Таким образом – способность пополнять свое образование становится едва ли не главным результатом современного образовательного процесса.
В дидактической практике в настоящее время можно выделить четыре группы результатов, связанных со сформированностью исследовательской культуры ученика:
- Общеучебная культура ученика.
- Культура работы с информацией.
- Культура проведения эксперимента
- Культура проведения исследования.
В этой логике общеучебная культура ученика связана с достижением согласованного метапредметного результата в таких действиях ученика как:
- умение отвечать на вопрос (письменно и устно);
- умение исследовать действительность с помощью вопросов;
- умение решать задачу;
- умение структурировать задание;
- умение планировать работу;
- умение проверять полученный результат;
- умение оценивать себя в контексте данного учебного задания.
Культура работы с информацией связана с достижением результатов в следующих областях:
- поиск и вычленение необходимой информации из адаптированного и неадаптированного источника;
- анализ выделенной информации (классификация выделенной информации, отбор информации, необходимой для выполнения конкретного задания, установление структурных связей в отношении информации и т.д.)
- синтез информации (использование информации для порождения нового информационного текста: ответа на вопрос, выполнения задания, выполнения теоретического обзора (реферат), написания эссе и т.д.).
Результаты в этой области могут быть описаны через следующие действия: озаглавить материал, составить план, составить тезисный плана, составить план-схему; структурировать информацию; подобрать аргументы в защиту позиции, подобрать аргументы к антитезису; обосновать чью-то точку зрения; выявить причинно-следственные связи; построить понятийный, событийный кластер, произвести табличную обработку информации, выявить противоречия, оценить достоверность, сформулировать и аргументировать собственную позицию.
Классическими форматами могут выступать: план, тезисный план, кластер, таблица, схема, граф, аргументированное изложение позиции, эссе, доклад, реферативный обзор, отбор информации по проблеме с аннотацией и т.д.
В международной практике сложилась система оценки результатов в этой области через решение прикладных задач, связанных со скоростью нахождения и качеством обработки необходимой информации, анализом предложенных информационных источников. Может быть использована и система оценки через анализ результатов деятельности другого информационного аналитика.
Культура проведения эксперимента связана с достижением результата, обусловленного умением получать новую для ученика информацию в процессе проведения экспериментальных работ. По сути дела — культура эксперимента опирается на культуру проведения лабораторных работ и проведение ученических экспедицией, для которых источником информации выступают объекты реального мира, данные ученику в ощущениях и изменении.
Результаты могут быть описаны через:
- умение высказать гипотезу;
- умение поставить задачу эксперимента;
- умение отобрать исследовательский материал и методы исследования;
- умение выделить этапы эксперимента;
- умение реализовать эксперимент;
- умение описать результаты в соответствии с задачами эксперимента;
- умение сделать выводы в соответствии с выдвинутой гипотезой.
В отечественной практике сложилась устойчивая система оценки культуры эксперимента через выполнение прикладных экспериментальных заданий или оценку действий другого экспериментатора.
Культура проведения исследования связана с достижением результата, обусловленного умением
- определять цели исследования;
- разбивать цели исследования на задачи исследовательского процесса;
- формулировать гипотезу исследования;
- выбирать методы исследования;
- планировать исследовательскую работу;
- отбирать и анализировать теоретические основания исследования;
- осуществлять экспериментальную работу;
- делать выводы на основании проведенного эксперимента;
- представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурированной виде;
- делать выводы в соответствии с целями исследования;
- презентовать и защищать результаты исследовательской работы.
- В отношении данного результата может быть предложена только экспертная оценка.
В качестве общего вывода по данной группе результатов можно заметить следующее:
1. Достижение результатов в области исследовательской культуры ученика требует разработки надпредметной образовательной программы, реализуемой на разных ступенях образования всем педагогическим коллективом в общей, принятой всеми логике.
2. Ориентиром для разработки и реализации такого рода программ могут стать описание метапредметных результатов и образцы работы в данном направлении отдельных образовательных учреждений.
3. Как всякая интегративная программа – программа развития исследовательской культуры ученика – требует координации, координатором общешкольной программы может выступать – научный руководитель школы, кто-либо из административно-методических работников, руководитель творческой группы учителей.
4. Наибольшую трудность в реализации такого рода программ представляет предметная раздробленность содержания образования, когда одни и те же умения формируются у учащихся в логике разных предметов, часто дублируют друг друга, требования вступают в противоречие.
5. Представляется допустимым, чтобы становление базового опыта решения задачи (единого для всех видов задач: математических, физический, химических, лингвистических и т.д.) происходило в рамках одного предмета, в других же предметных областях – осуществлялся перенос и закрепление.
Аналогично: эксперимент (физика, химия, биология и т.д.); тезисный план (все предметы), реферативный обзор (все предметы), кластерный анализ (все предметы) т.д.
6. Выполнение исследовательской работы может выступать своеобразным завершающим этапом всего процесса формирования исследовательской культуры ученика, экспертная оценка проеденного исследования рассматриваться как интегративная оценка всей программы
7. Оценка достижение результата в данной группе достаточно сложна, но может быть осуществлена через:
- решение прикладных заданий, требующих умений работы с информацией;
- проведение собственных экспериментов;
- оценку действий другого исследователя или экспериментатора;
- экспертную оценку.
8. Наибольшим препятствием в достижении данного результата как массового выступает:
- недостаточная исследовательская культура педагогов;
- несформированность опыта разработки и реализации надпредметных программ интегративного характера;
- дидактика-методическая раздробленность, выражающаяся в том, что все необходимое для реализации такого проекта в современной дидактике есть, однако – в обобщенном и достаточно простом виде не представлено ни в одной монографии или учебном пособии;
- отставание культуры проектирования учебных материалов от мировой практики (хотя в настоящее время уже имеются целостные линии учебных пособий, выполненные в качественной исследовательской парадигме).
Проективная культура ученика как метапредметный образовательный результат.
Задача выделения проективных результатов в отдельную группу обусловлено общими тенденциями становления культуры образования как культуры компетентностного обучения или – образования, полученного в процессе самостоятельной деятельности под руководством учителя.
Вторым обуславливающим обстоятельством выступает общественная практика оценки проектирования как общего метода преобразования действительности. Культура проектирования становится объединяющим понятием, описывающим деятельность людей в различных сферах.
Третье основание — опыт реализации учебных проектов, накопленных в современной отечественной и международной практике, получивший поддержку в педагогическом сообществе.
Эта группа результатов этой группы может быть описана через опыт (и его экспертную оценку), приобретенный учеником в процессе реализации учебных проектов.
Заметим, что отличие проектов от другой группы учебных действий связано, прежде всего, с реализацией требования: «всякое знание – превращай в деяние» (В.Н.Сорока-Российский). Если отказаться от некоторой избыточной абсолютизации этого утверждения, то можно выделить сущностью черту любого учебного проекта: проект должен вносить изменения в действительность (мир, человека, познание).
Можно выделить несколько групп проектов:
1. Проекты, направленные на представление другим людям той или иной информации (статьи, книги, выставки, стендовые доклады, презентации и т.д.).
2. Проекты, направленные на применение на практике теоретических закономерностей (создание инструментов, постановка опытов и т.д.)
3. Проекты, направленные на решение какой-либо задачи, в том числе исследовательские проекты.
4. Проекты, направленные на освоение нового вида деятельности, новой формы реальной действительности (выпуск журнала, написание сценария издание каталога и т.д.)
5. Проекты, направленные на разрешение той или иной группы противоречий. Особая подгруппа — проекты социальной направленности.
6. Проекты, продиктованные потребностью в творческой самореализации.
В отношении этой группы результатов наиболее уместной представляется экспертная оценка в сочетании с самооценкой общего набора реализованных за время обучения проектов (методика — «портфолио проекта»).
В отношении возможности реализации данных результатов в массовой практике можно высказать те же суждения, что и в отношении предыдущего метапредметного компонента. Тем не менее – накопленный опыт реализации учебных проектов в системе образования столь велик, что можно предсказывать достижение достаточно быстрых качественных сдвигов в данной области.
Коммуникативная культура ученика как метапрепредментный результат.
Попытки выделить коммуникативную культуру в область самостоятельных образовательных результатов предпринимались неоднократно, однако, каких либо системных сдвигов в этой области достигнуто не было – несмотря на очевидную значимость анализируемого компонента результативности. Выделим те направления поиска в современной дидактике, которые в той или иной степени могут породить интегративный результат:
искусство устных коммуникаций;
теория и практика учебных дискуссий;
ораторское искусство;
искусство разрешения конфликта;
опыты межкультурной лингвистической коммуникации;
отдельные аспекты теории «нейролингвистического программирования» и т.д.
В настоящее время представляется возможным выделить достигаемые в образовательном процессе результаты в следующих областях:
1. Культура работы с вопросом (умение отвечать на вопросы и задавать вопросы).
2. Культура устного изложения позиции (умение подготовить и осуществить устное выступление)
3. Культура презентации позиции (умение использовать различные средства наглядности для усиления выразительности позиции).
4. Культура ведения дискуссии (умение слышать, анализировать позицию собеседника, вычленять тезисы и антитезисы, искать аргументы в подтверждение или опровержение того или иного тезиса, делать выводы, предлагать оценочные суждения и т.д.)
5. Культура разрешения конфликта (умение анализировать ситуацию и находить компромиссные и конструктивные пути решения).
6. Культура оценочных суждений (умение высказать оценочное суждение, заявить позицию, стимулировать другого человека к деятельности и т.д.)
В отношении этой группы результатов могут быть предложены такие способы оценки результата:
- тест (письменный или устный);
- экспертная оценка материалов к устному выступлению, к докладу;
- экспертная оценка различных форм устной коммуникации;
- письменный или устный анализ различных кейсов, содержащих описание конфликтных ситуаций.
Общие выводы – аналогичны тем, что сделаны для предыдущих двух групп результатов.
К вопросу о метапредметных результатах — СКАЧАТЬ
Дидактический конструктор задач — ПЕРЕЙТИ
Задание к теме 2
Изучить материалы лекции и презентации.
Ответить на один из проблемных вопросов:
- Можно ли получить качественный образовательный результат, используя в образовательном процессе «плохие» тексты?
- Как связано требование использования неадаптированных текстов в образовательном процессе с задачей формирования творческого мышления учащихся?
- Является ли такая характеристика как «клиповость» признаком низкого качества текста? мышления ученика?
- Как связано естественнонаучное образование с требованиями развития читательской компетентности учащихся?
- Каковы признаки качественного метода работы с текстом, исходя из ваших собственных индивидуальных интеллектуальных особенностей?
Возможный вариант задания: предложить собственную трактовку вопроса.
Форма ответа: эссе, схема, формула, презентация (не менее 1000 знаков для эссе, 500 знаков для презентации).
Ответ на задание к этой теме Вы можете разместить через форму отправки заданий на главной странице курса. В названии файла обязательно указывайте свою фамилию и номер темы.